■ 郭躍輝

2017 年版、2020 年修訂的《普通高中課程方案》指出要“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[1]，相同的表述也寫入了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》。這也意味著，在高中語文課程內(nèi)容及教學(xué)內(nèi)容體系中，“學(xué)科大概念”將占據(jù)核心地位。遺憾的是，該版課標(biāo)并未對(duì)“學(xué)科大概念”進(jìn)行闡釋，也沒有著力建構(gòu)學(xué)科大概念的內(nèi)容體系，至于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”能否等同于“學(xué)科大概念”，目前尚無定論。這也導(dǎo)致“學(xué)科大概念”僅僅停留在觀念層面，而沒有具體落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐層面。本文擬以初中語文閱讀教學(xué)為例，在闡述“學(xué)科大概念”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提出其內(nèi)容體系構(gòu)建的方向、教學(xué)設(shè)計(jì)思路及教學(xué)策略。

一、“學(xué)科大概念”的內(nèi)涵

“大概念”的英文是Big idea，也有學(xué)者將其翻譯為“大觀念”“大理念”“大單元”等。威金斯和麥克泰格認(rèn)為，在教學(xué)實(shí)踐中，大概念通常表現(xiàn)為一個(gè)有用的概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)、反論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問題、理解或原則。大概念的表述形式可以是一個(gè)動(dòng)詞、一個(gè)短語或一個(gè)句子[2]7。在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中，布蘭思福特等人也認(rèn)為，專家的知識(shí)不僅僅是對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的事實(shí)和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或“大觀點(diǎn)”組織的，這些概念和觀點(diǎn)引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎甲约旱念I(lǐng)域[3]33。埃里克森認(rèn)為大概念是指向?qū)W科中的核心概念，是基于事實(shí)基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的概念[4]36。為了形象地揭示“大概念”的內(nèi)涵，威金斯和麥克泰格將其比作“車轄”，車轄的主要作用是將車輪固定在車軸上，同理，抓不住關(guān)鍵思想以及不能將大概念與相關(guān)內(nèi)容知識(shí)“聯(lián)系起來”，留給我們的就只是一些零碎的、無用的知識(shí)，不能起到任何作用[2]72。也有學(xué)者將其比作“文件夾”，提供了歸檔無限小概念的有序結(jié)構(gòu)或合理框架[4]37。對(duì)于語文學(xué)科的“大概念”，需要明確以下兩點(diǎn)內(nèi)容。

首先，“大概念”中的“概念”與邏輯學(xué)意義上的“概念”是不同的，前者的范圍更為寬廣?！按蟾拍睢敝小案拍睢钡挠⑽氖莍dea，意指某種觀念、思路、想法等；邏輯學(xué)意義上“概念”的英文是concept，是反映對(duì)象本質(zhì)屬性的思維形式，包含了內(nèi)涵與外延兩部分內(nèi)容。有的學(xué)者或教師本能地將“學(xué)科大概念”理解為某種抽象的概念體系，認(rèn)為語文教學(xué)的重點(diǎn)不是抽象的概念或理論，這其實(shí)是混淆了兩個(gè)“概念”的內(nèi)涵。徐鵬教授認(rèn)為，從內(nèi)容性質(zhì)來看，語文學(xué)科大概念可以是語文學(xué)科內(nèi)部的，比如“語言積累、梳理與探究”，也可以是跨學(xué)科的，比如“批判性思維”；可以是有關(guān)課程內(nèi)容的，比如“文本語言風(fēng)格”，也可以是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的，比如“綜合運(yùn)用多種策略提升閱讀能力”[5]。這是從語文課程與教學(xué)內(nèi)容的角度理解“學(xué)科大概念”。

其次，目前學(xué)者和教師對(duì)“學(xué)科大概念”的解釋各有側(cè)重。查莫斯將“大概念”分為兩種類別：內(nèi)容大概念和過程大概念，前者主要是原理、理論或者模型，后者是與獲取和有效使用知識(shí)有關(guān)的技能。[4]37有學(xué)者據(jù)此認(rèn)為語文學(xué)科的大概念包括有關(guān)言語內(nèi)容的大概念和有關(guān)言語過程的大概念兩種類型[6]。從內(nèi)容知識(shí)的角度看，王榮生教授將“大概念”界定為“核心的概括性知識(shí)”[7]78，高晶博士則從過程技能的角度對(duì)“大概念”進(jìn)行了研究，認(rèn)為關(guān)于學(xué)習(xí)策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)的概括，應(yīng)該都是過程技能的“大概念”[8]。

在筆者看來，對(duì)語文學(xué)科大概念的研究，側(cè)重點(diǎn)不是構(gòu)建邏輯學(xué)意義上的“概念體系”或“知識(shí)體系”，而是重在過程技能層面。從閱讀教學(xué)的角度看，學(xué)科大概念建構(gòu)的重心不是事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，而是能夠體現(xiàn)閱讀策略、閱讀過程的程序性知識(shí)。提煉閱讀教學(xué)的大概念，首先要從一般的閱讀原理、閱讀技能、閱讀方法、閱讀策略角度入手，其次從不同文體的語篇入手，以課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材的助學(xué)系統(tǒng)為載體，提煉出“普遍意義的大概念”和“不同語篇類型的大概念”。

二、“學(xué)科大概念”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路

當(dāng)提煉出某一種學(xué)科大概念后，教師就要思考如何將其落實(shí)到課堂教學(xué)中。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度看，威金斯和麥克泰格提出的“逆向設(shè)計(jì)”以及切爾曼提出的ID4T 模型，能夠?yàn)閷W(xué)科大概念的教學(xué)提供具有啟發(fā)性的思路。

所謂“逆向設(shè)計(jì)”，就是要求“設(shè)計(jì)者在開始的時(shí)候就要闡明預(yù)期結(jié)果，即學(xué)習(xí)優(yōu)先次序，以及根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所要求或暗含的表現(xiàn)性行為來設(shè)計(jì)課程”[2]18-19，該設(shè)計(jì)思路有三個(gè)階段：一是確定預(yù)期結(jié)果，思考教學(xué)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上思考我們需要設(shè)計(jì)哪些基本問題，學(xué)生將會(huì)理解哪些內(nèi)容，學(xué)生將會(huì)獲得哪些重要的知識(shí)和技能。二是確定合適的評(píng)估證據(jù)，即用表現(xiàn)性任務(wù)及其他證據(jù)來呈現(xiàn)學(xué)生理解的所學(xué)知識(shí)。三是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)，也就是設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)。在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中，作者還提供了較為詳實(shí)的逆向設(shè)計(jì)的模板，這為學(xué)科大概念的教學(xué)提供了切實(shí)可行的思路。

在《教師教學(xué)設(shè)計(jì)：改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐》一書中，切爾曼提出了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的ID4T 模型。該模型的具體步驟是：第一步是確立教學(xué)或?qū)W習(xí)目的，即整個(gè)經(jīng)驗(yàn)建立的基礎(chǔ)；第二步是開始將學(xué)習(xí)目的分解成目標(biāo)；第三步是編寫與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配的測(cè)驗(yàn)內(nèi)容；第四步是分析學(xué)習(xí)者的特征和預(yù)備條件；第五步是選擇上課的材料；第六步是選擇和設(shè)計(jì)匹配學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)；第七步是選擇或開發(fā)媒體和技術(shù)；第八步是實(shí)施教學(xué)的計(jì)劃；第九步是評(píng)價(jià)并調(diào)整教學(xué)。[9]

不論是“逆向設(shè)計(jì)”還是ID4T 模型，都貫穿著目標(biāo)導(dǎo)向下“教學(xué)評(píng)一致性”的理念。在制定出教學(xué)目標(biāo)之后，都提出了“預(yù)評(píng)估”的證據(jù)或方案，并據(jù)此設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)。比起“逆向設(shè)計(jì)”，ID4T 模型更強(qiáng)調(diào)評(píng)估。其評(píng)估不僅包括形成性評(píng)估和過程性評(píng)估，還包括了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估和對(duì)教師教學(xué)的評(píng)估。也就是說，從“教學(xué)評(píng)一致性”的角度進(jìn)行學(xué)科大概念的教學(xué)，是一條較為可取的路徑。李衛(wèi)東老師也認(rèn)為，語文學(xué)習(xí)“要以大概念為邏輯起點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、開發(fā)學(xué)習(xí)資源、遷移學(xué)習(xí)情境，形成‘目標(biāo)—教學(xué)—評(píng)價(jià)’一致的大單元學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的理解和能力的遷移?！盵10]也就是說，落實(shí)學(xué)科大概念的教學(xué)，不能另起爐灶，完全拋開教材的內(nèi)容體系，而以“學(xué)科大概念”為主線重構(gòu)教材內(nèi)容。在具體實(shí)施的過程中，既可以采用單篇文本教學(xué)的思路，也可以嘗試進(jìn)行單元整體教學(xué)。不論是哪一種，都不宜脫離統(tǒng)編教材的篇目及其他內(nèi)容。

在前人研究的基礎(chǔ)上，筆者嘗試提出“1+1”的教學(xué)設(shè)計(jì)思路與模式。前一個(gè)“1”指教材文本。即以教讀文本為主，使學(xué)生初步學(xué)習(xí)、掌握學(xué)科大概念；后一個(gè)“1”，可以是教材的自讀篇目，也可以是課外的“類文本”，重在落實(shí)學(xué)科大概念的遷移訓(xùn)練。

三、“學(xué)科大概念”的教學(xué)策略

從教學(xué)策略上講，“學(xué)科大概念”的教學(xué)既不同于傳統(tǒng)的知識(shí)講解與訓(xùn)練，也不同于常規(guī)的解讀與分析課文。那么，在閱讀教學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行“學(xué)科大概念”的教學(xué)，有哪些主要策略呢？

1.著力“程序性知識(shí)”的開發(fā)

知識(shí)分類是關(guān)于閱讀的“程序性知識(shí)”開發(fā)的理論基礎(chǔ)。布盧姆和安德森將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)四大類，其中程序性知識(shí)指的是“知如何”做“事”的知識(shí)，包括具體學(xué)科的技能與算法的知識(shí)、具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)等[11]。結(jié)合閱讀教學(xué)的相關(guān)狀況可以看出，有關(guān)閱讀方法、閱讀技能、閱讀策略的知識(shí)，都屬于程序性知識(shí)（也有學(xué)者稱之為“策略性知識(shí)”）。這類知識(shí)在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中是大量存在的，不過都是以“單點(diǎn)”的形式存在的，筆者所理解的有關(guān)閱讀的“程序性知識(shí)”不是靜態(tài)的技能和策略，而是動(dòng)態(tài)的閱讀步驟、閱讀流程，即在閱讀過程中先“做”什么，后“做”什么，以及這些步驟之間的邏輯關(guān)系。這些涵蓋了閱讀步驟、閱讀流程的“程序性知識(shí)”，才是真正的有關(guān)閱讀教學(xué)的“學(xué)科大概念”。

例如“從多角度把握文章的中心思想”是重要的閱讀策略，但對(duì)于讀者而言，究竟如何“做”才能把握文章的中心思想呢？這就需要繼續(xù)開發(fā)相關(guān)的“閱讀程序”。對(duì)于寫人記事類的文章而言，從人物關(guān)系的角度入手去概括中心思想，是一條可行的路徑。對(duì)于《老王》一課的教學(xué)，教師可以先請(qǐng)學(xué)生關(guān)注“單個(gè)人”的行為與想法，即老王的行為與想法、“我”的行為與想法、老李的行為與想法等；然后梳理人物之間的關(guān)系并區(qū)分主次，例如老王與“我”的關(guān)系、“事件發(fā)生時(shí)的我”與“回憶往事時(shí)的我”的關(guān)系、老王與老李的關(guān)系、老李與“我”的關(guān)系等，并進(jìn)一步明確前兩種關(guān)系是主要的；最后，教師可以通過表格的方式一一呈現(xiàn)人物關(guān)系，并著力分析“愧怍”的含義，就可以從多角度把握文章的中心思想，即本文不僅表現(xiàn)了底層民眾人性中的閃光點(diǎn)，同時(shí)也表現(xiàn)了作者對(duì)以老王為代表的底層民眾的同情與懺悔，更表現(xiàn)了知識(shí)分子對(duì)自我的剖析與反省。據(jù)此，便可以提煉出針對(duì)寫人記事文章的“先分析個(gè)體的行為與想法，后梳理人物關(guān)系并區(qū)分主次，并用表格形式呈現(xiàn)人物關(guān)系，再從人物關(guān)系的角度概括中心思想”的閱讀程序，即“學(xué)科大概念”。

2.注重知識(shí)的遷移與應(yīng)用

統(tǒng)編教材設(shè)計(jì)的“教讀+自讀”的篇目編排，要求學(xué)生將教讀課上所學(xué)的閱讀方法和策略運(yùn)用到自讀課文的學(xué)習(xí)中，這本身就含有注重知識(shí)遷移與應(yīng)用的意圖?！皩W(xué)生的遷移能力是學(xué)習(xí)的一個(gè)重要標(biāo)志，它能幫助教師評(píng)估和改進(jìn)教學(xué)”[3]68，學(xué)生是否真正習(xí)得了某種知識(shí)，最終要看這種知識(shí)能否應(yīng)用到新的情境中，能否達(dá)到融會(huì)貫通的地步。威金斯和麥克泰格提出的“為理解而教”的理念，也注重知識(shí)遷移的能力，認(rèn)為“獲得‘理解’的證據(jù)意味著需要開發(fā)能夠激發(fā)遷移的評(píng)估：判斷學(xué)生能否明智地、靈活地、創(chuàng)造性地利用所學(xué)的知識(shí)。”[2]51例如教師針對(duì)《老王》的教學(xué)提煉出學(xué)科大概念后，經(jīng)過學(xué)生的內(nèi)化，再將其遷移到新的文本中，可以繼續(xù)把握《貓》《背影》《皇帝的新裝》《孔乙己》《智取生辰綱》等“類文本”的中心思想。對(duì)于《孔乙己》一文，學(xué)生可以先分析孔乙己、小伙計(jì)、掌柜、短衣幫等人的行為與想法，然后依次梳理孔乙己與掌柜、孔乙己與短衣幫、孔乙己與小伙計(jì)、孔乙己與自身、小伙計(jì)與短衣幫等關(guān)系，并區(qū)分主次，最后再用表格的形式呈現(xiàn)人物關(guān)系，并從多個(gè)角度把握小說的主題。

3.突出評(píng)價(jià)的驅(qū)動(dòng)地位

落實(shí)學(xué)科大概念的教學(xué)，要突出評(píng)價(jià)在課堂教學(xué)中的驅(qū)動(dòng)地位，以評(píng)價(jià)推動(dòng)教學(xué)。“學(xué)教評(píng)一體化”的核心要義在于對(duì)教和學(xué)是否達(dá)成了目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這一點(diǎn)也是目前課堂教學(xué)最為欠缺的環(huán)節(jié)。教師執(zhí)教了一節(jié)閱讀課，對(duì)文本進(jìn)行了透徹的分析，對(duì)語文知識(shí)也進(jìn)行了梳理，但學(xué)生在閱讀理解過程中的表現(xiàn)如何，學(xué)生是否真正習(xí)得了某種知識(shí)并且可以靈活運(yùn)用，這些都需要教師進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。威金斯和麥克泰格的“逆向設(shè)計(jì)”，亮點(diǎn)在于預(yù)先確定合適的評(píng)估證據(jù)，缺陷在于在進(jìn)行了教學(xué)與學(xué)習(xí)后，沒有確定教學(xué)和學(xué)習(xí)的實(shí)際結(jié)果與預(yù)先確定的證據(jù)是否吻合，或者說沒有對(duì)教和學(xué)是否真正達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。例如對(duì)于《老王》的教學(xué)，在制定教學(xué)目標(biāo)之后，教師要確定如下評(píng)估證據(jù)：1·學(xué)生能夠說出老王的系列行為并推測(cè)其心里想法。2·學(xué)生能夠說出“我”的系列行為并推測(cè)其心里想法。3·學(xué)生能夠按照人物之間的關(guān)系繪制表格，按照主次順序?qū)θ宋镪P(guān)系進(jìn)行排列。4·學(xué)生對(duì)人物關(guān)系進(jìn)行梳理，從表達(dá)意圖的角度對(duì)人物關(guān)系進(jìn)行分析。5·學(xué)生在表格中寫出人物關(guān)系對(duì)應(yīng)的表達(dá)意圖，并據(jù)此概括文章的中心思想。當(dāng)教學(xué)活動(dòng)完成之后，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)，對(duì)照上述五個(gè)方面再度評(píng)價(jià)，真正做到“學(xué)教評(píng)一體化”。

總之，對(duì)于閱讀教學(xué)范疇內(nèi)“學(xué)科大概念”的研究，重點(diǎn)是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材構(gòu)建“學(xué)科大概念”的體系，難點(diǎn)是在“學(xué)教評(píng)一體化”理念指導(dǎo)下，將“學(xué)科大概念”落實(shí)在實(shí)際的閱讀教學(xué)過程中，這需要專家、學(xué)者和一線教師的共同努力。