陳 壯 劉高陽 謝文英

[1.河南中醫(yī)藥大學(xué)研究生2020 級，河南 鄭州 450046；2.河南中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院（仲景學(xué)院）中醫(yī)診斷學(xué)教研室，河南 鄭州450046]

建構(gòu)主義理論源于瑞士的皮亞杰提出的有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)，經(jīng)過斯騰伯格、卡茨、維果斯基等人的發(fā)展，逐步完善。其中建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心理念是“以學(xué)生為主體”，學(xué)生作為自身知識網(wǎng)絡(luò)的探索者與建構(gòu)者，突出其主體作用。教師作為組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，讓學(xué)生達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識自主建構(gòu)的目標(biāo)[1]。就是要以學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生出新的知識經(jīng)驗(yàn)，教師在教學(xué)過程中要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，積極與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)和交流，給學(xué)生發(fā)言和表達(dá)自己思想的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生反向思維、質(zhì)疑、發(fā)散性思維，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，老師由知識的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者。作為建構(gòu)主義理論的重要分支，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境中有四大要素。（1）情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。（2）協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。（3）會(huì)話：作為協(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)，通過會(huì)話小組成員討論如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。另外，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程也是會(huì)話的過程，在這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，達(dá)到了1+1大于2 的效果。（4）意義建構(gòu)：意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)意義是對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解[2]。由此，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者以自身經(jīng)驗(yàn)為基去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。文章以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，對中醫(yī)診斷學(xué)的教學(xué)方法進(jìn)行一些探討，希望對提高中醫(yī)診斷學(xué)的教學(xué)效果提供一些借鑒。

1 中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)方法的探討

1.1 重視基礎(chǔ)理論的教學(xué)通過思維導(dǎo)圖構(gòu)建知識框架 基礎(chǔ)理論的知識與本學(xué)科的內(nèi)容聯(lián)系非常緊密，學(xué)好中醫(yī)理論知識是學(xué)習(xí)中醫(yī)診斷學(xué)的基礎(chǔ)。所以教學(xué)時(shí)應(yīng)重視并加強(qiáng)基礎(chǔ)知識的教學(xué)與剖析，而思維導(dǎo)圖的應(yīng)用，可以幫助學(xué)生構(gòu)建全面的知識框架，為以后的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。作為一種思維工具，思維導(dǎo)圖將文字信息通過一定方式變成圖片，使得抽象的理論變得更加簡潔易懂，使得知識的學(xué)習(xí)、存儲(chǔ)、提取更為便捷，學(xué)習(xí)和工作效率大大提高。

研究表明：學(xué)生通過獨(dú)立完成思維導(dǎo)圖可以加深對知識點(diǎn)記憶的效果，同時(shí)通過思維導(dǎo)圖訓(xùn)練的學(xué)生在診斷的正確率、分析的思路清晰度等方面均明顯高于普通病案討論的同學(xué)[3]?？梢?，思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度起到一個(gè)轉(zhuǎn)變的作用，并且能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、解決問題的能力。

1.2 培養(yǎng)學(xué)生辯證思維提高分析思考能力 作為中醫(yī)理論體系的一大特點(diǎn)，辨證論治更多強(qiáng)調(diào)的是一種辨證思維，一種對疾病多角度思考的思維方式，一種對疾病的分析辨別能力；而這種辨證思維對于疾病的診斷至關(guān)重要，是在辨病的基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化，幫助治療更為精準(zhǔn)。這種能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生今后進(jìn)入臨床是能夠準(zhǔn)確、迅速地診斷疾病，減少患者痛苦。

1.3 培養(yǎng)學(xué)生捕捉關(guān)鍵信息的能力 引導(dǎo)學(xué)生捕捉關(guān)鍵信息，分析并思考。這在臟腑辨證體現(xiàn)得更為明顯，例如如何理解腎陰虛和腎陽虛，應(yīng)從共性和區(qū)別兩方面考慮，首先想到的都是病位在腎，腰膝酸軟、頭暈?zāi)垦５葹楣残蕴卣鳎浯文I陰虛、腎陽虛分別有虛熱、虛寒的癥狀，兼有一些其他癥狀。在臨床中或進(jìn)行案例學(xué)習(xí)時(shí)，治療脈癥不合的患者時(shí)應(yīng)綜合考慮，四診合參，進(jìn)行取舍。讓學(xué)生在自身已具備的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過思維導(dǎo)圖，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與之相聯(lián)系，整個(gè)過程既培養(yǎng)了辨證思維，也是對知識體系框架的構(gòu)建。

1.4 理論知識與臨床實(shí)踐的結(jié)合“熟讀王叔和，不如臨證多”。理論知識學(xué)習(xí)的最終導(dǎo)向?yàn)榕R床實(shí)踐，學(xué)習(xí)理論知識是為了更好地進(jìn)行應(yīng)用實(shí)踐，所以老師在教學(xué)時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生早臨床、多臨床，利用周末、假期時(shí)間等，提前接觸臨床，在臨床中實(shí)踐中體悟理論知識，最終達(dá)到理論與實(shí)踐的結(jié)合，學(xué)生在提高理論知識的應(yīng)用水平之外，在課堂上對于理論知識的學(xué)習(xí)會(huì)有更深的體悟，教學(xué)效果得到提高。同時(shí)教師應(yīng)創(chuàng)造條件，給學(xué)生一個(gè)盡早接觸臨床的機(jī)會(huì)，將基礎(chǔ)理論和臨床表現(xiàn)直觀的聯(lián)系起來，使得學(xué)生有機(jī)會(huì)了解中醫(yī)理、法、方、藥的治病基本流程，掀開中醫(yī)診斷學(xué)玄奧的面紗，明確學(xué)習(xí)方向，樹立學(xué)好中醫(yī)診斷學(xué)的信心[4]。

2 注重課堂課下緊密銜接

2.1 培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力 教師應(yīng)在課前告知學(xué)生下節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣，提前預(yù)習(xí)所學(xué)知識，以便老師授課時(shí)學(xué)生最大限度地吸收知識，有對于知識的學(xué)習(xí)效率達(dá)到最高，同時(shí)提高老師授課也能做到有的放矢，提高教學(xué)效率。老師引導(dǎo)教授學(xué)生如何查閱文獻(xiàn)資料，通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)等多種方式有效獲取知識，不斷培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、自主學(xué)習(xí)、解決問題的能力。

2.2 課堂上重視師生互動(dòng)與交流 教學(xué)時(shí)，教師和學(xué)生的互動(dòng)交流對課堂的教學(xué)效果有很大影響，師生的積極互動(dòng)是對學(xué)生參與課堂、認(rèn)真思考的反應(yīng)：一方面，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的聽課反應(yīng)，調(diào)整語速、教學(xué)進(jìn)度和表達(dá)方式，適時(shí)提問或引用典故，調(diào)節(jié)課堂氣氛，吸引學(xué)生的注意力，使教學(xué)更加具有趣味性，能夠吸引學(xué)生聽進(jìn)去，避免激起學(xué)生的抗拒心理，產(chǎn)生厭學(xué)心理；另一方面，課后教師應(yīng)及時(shí)與同學(xué)們進(jìn)行交流溝通，通過問卷調(diào)查、課后測試、匿名教學(xué)打分等方式，獲取學(xué)生對于教學(xué)的反饋，了解學(xué)生對教學(xué)方法接受程度，對教學(xué)內(nèi)容的理解程度以及教學(xué)效率，以便于及時(shí)調(diào)整，獲得更好的教學(xué)效果。

2.3 重視實(shí)訓(xùn)課的教學(xué) 作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，現(xiàn)階段中醫(yī)診斷學(xué)的教學(xué)活動(dòng)中雖然增加了實(shí)踐技能訓(xùn)練，但是整體上仍以課堂教學(xué)為主，這仍然不夠，應(yīng)該在不影響教學(xué)效果的情況下，壓縮理論知識的課時(shí)，增加實(shí)訓(xùn)課的課時(shí)，提高學(xué)生的實(shí)踐操作能力，由于基礎(chǔ)理論比較抽象，不容易理解，學(xué)生極容易畏難而喪失興趣，而實(shí)訓(xùn)課更相比理論課更能吸引學(xué)生，引起學(xué)生的興趣。例如脈診，作為中醫(yī)的特色診斷方式，許多學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前就有所了解，充滿興趣，教師應(yīng)充分利用這一特點(diǎn)，加強(qiáng)引導(dǎo)。同時(shí)脈診作為一門要求很高的實(shí)踐性技能，教的再多都不如學(xué)生上手實(shí)踐來的真實(shí)，上實(shí)訓(xùn)課時(shí)應(yīng)進(jìn)行重點(diǎn)學(xué)習(xí)，課上可以先為學(xué)生講解所有知識點(diǎn)，然后以一名學(xué)生為示范，通過脈診判斷并分析講解其脈象，使得學(xué)生對于脈診有更好的認(rèn)識；同時(shí)要求同桌兩人之間相互把脈，判斷脈象；最后教師抽取10組學(xué)生的脈象進(jìn)行判別，與學(xué)生所判斷的脈象進(jìn)行印證，以此達(dá)到提高學(xué)生脈診水平。

3 中醫(yī)診斷學(xué)教學(xué)方法探討的意義

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的課堂，教師與學(xué)生的地位進(jìn)行了調(diào)換，學(xué)生自主探索學(xué)習(xí)，構(gòu)建知識框架，教師作為輔助者，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。對于中醫(yī)診斷學(xué)這門學(xué)科，教師在講課時(shí)靈活運(yùn)用這些教學(xué)方法，科學(xué)規(guī)劃，多方面的激發(fā)學(xué)生的自覺性和主動(dòng)性，合理地輔助安排教學(xué)內(nèi)容，由淺入深，層層遞進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生臨床診斷的辨證思維，也為今后進(jìn)一步的深入學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也對學(xué)生牢固掌握基礎(chǔ)知識，構(gòu)建中醫(yī)診學(xué)基礎(chǔ)知識體系，形成中醫(yī)思維模式有重要意義[5]。

4 結(jié)語

中醫(yī)診斷學(xué)是連接基礎(chǔ)和臨床的橋梁課程，中醫(yī)診斷學(xué)源于臨床，也將歸于臨床?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，脫離臨床的，課堂教學(xué)時(shí)難免出現(xiàn)內(nèi)容講授不透徹的情況[6]，所以一名合格的中醫(yī)診斷學(xué)教師應(yīng)同時(shí)具備豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)，兼具醫(yī)生和教師2 個(gè)角色，醫(yī)教結(jié)合，教師講課時(shí)才能將理論與臨床實(shí)際結(jié)合，方法結(jié)合，才能達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果的提。同時(shí)也應(yīng)認(rèn)識到中醫(yī)診斷學(xué)的教學(xué)需要不斷改革與創(chuàng)新，對于研究中醫(yī)診斷學(xué)發(fā)展中遇到的新情況，要勇于提出新問題，并且善于尋找新思路、確立新觀念來解決問題，要開拓中醫(yī)新方法[7]，為中醫(yī)的發(fā)展添磚加瓦。