李瑞玲

“整本書閱讀與探討”是《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）18 個任務群中的第一個任務群，旨在通過整本書的閱讀實踐，改變以往單篇教學中固有的碎片化、淺表性閱讀方式，進而改變語言能力貧乏、思維品質退化的現(xiàn)狀，讓學生成為真正的閱讀者。在新教材使用的推進過程中，我們發(fā)現(xiàn)，部分高中語文教師在推進整本書閱讀的實踐過程中存在以下的誤區(qū)：

1.新瓶盛舊酒，以單篇閱讀方式指導整本書精讀，過度挖掘文本，條分縷析，導致依舊碎片化而悖離了整本書閱讀初衷，學生的整體概括能力與思辨能力得不到有效培養(yǎng)；

2.出于功利目的，以整本書閱讀之名而行“應試教育”之實，將閱讀內容記憶化、標準化、試題化，進行專項訓練，導致學生的批判性思維等能力弱化；

3.沒有把學生放在閱讀的主體位置，過早地給閱讀過程定型定性，用教師個人的閱讀經(jīng)驗和導向代替學生自身的情境體驗和個性感悟，壓制了學生的閱讀空間，不利于學生個性思維的成長與發(fā)展。

諸如此類種種弊端，結果只會使新課標主張的“整本書閱讀與探討”流于形式，思維低階化嚴重，不利于高階思維能力的培養(yǎng)，無益于學生語文綜合素養(yǎng)的提升。

我們開展主題式研究型小說整本書閱讀，以小說為基本閱讀對象和教學載體，借助小說整本書閱讀，圍繞特定主題完成通讀與設計、研讀與分享、重構與建構、評價與創(chuàng)新四個階段的閱讀任務，以期在閱讀教學和實踐中讓學生重構文本，形成較高層次的閱讀能力、思辨能力，發(fā)現(xiàn)自我、認識社會人生，并獲得精神的滋養(yǎng)和成長。主題的選擇、擬定遵循文本內容的貫通性或相關性，由整體到局部、由表層到深入、由一般到專題，符合思維發(fā)展規(guī)律，為小說閱讀提供了研讀思考的立足點和聚焦點，向學生提示了學習的重點和方向。閱讀方法側重于“研究型”，深耕文本，意在引導學生面對閱讀情境時能發(fā)現(xiàn)真實的問題，或個體深入，或互動互助、質疑探討，在碰撞交流中形成新思想，并使學生對文本二度創(chuàng)造，在對比與參照中產(chǎn)生更豐富的人生體驗，獲得心靈的成長，逐漸完善自我。師生共同擬定閱讀主題，尊重學生個體差異，分層指導，整個閱讀過程指向學生的深度閱讀和高階思維的發(fā)展，能有效培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

布魯姆將認知領域的教育目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個類別，前兩類屬于低階思維，后四類則為高階思維。華東師范大學楊九詮教授認為:“高階思維, 是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力?！备唠A思維指向的是學習和解決問題過程中的反思、提問、求解、批判、決策等能力，即高階思維能力，也是進行深度閱讀的核心能力。筆者在設計主題式研究型小說整本書閱讀方案時安排了四個重要的閱讀過程：通讀與設計，閱讀與分享，重構與建構，評價與創(chuàng)新，這四個閱讀過程均指向了學生高階思維的培養(yǎng)。

首先，通讀過程是在理解性記憶的基礎上完成新的意義建構，呈現(xiàn)高階思維的活動。通讀整本書時，教師會要求學生繪制人物關系圖，或概括主要情節(jié)全貌的思維導圖等，使閱讀更具可視性。學生在通讀后繪制思維導圖的過程，已經(jīng)在嘗試通過深入文本和自我理解，進行再次的創(chuàng)意輸出。這其實已經(jīng)對小說文本進行了新的意義建構，在理解性記憶的基礎上進行了結構化的思考。這個過程，就是高階思維的培養(yǎng)過程。筆者在組織學生通讀路遙《平凡的世界》時，設計了這樣一個通讀的環(huán)節(jié)：以孫玉厚或孫少安為中心繪制人物關系圖。最終，學生任選一個人物進行情節(jié)的梳理和材料的整合，以個人思考、小組交流的方式，將復雜的人物關系理清，并進行了結構化的思考，整體完成情況良好，閱讀效果已達到。學生的歸納、理解和重構，體現(xiàn)出高階思維能力訓練的效果。

其次，研讀與分享階段的活動設計，體現(xiàn)了發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維能力的訓練，明確指向高階思維的培養(yǎng)。教師在組織學生進行整本書閱讀的研讀過程中，開展不同的閱讀活動，運用不同的方式鼓勵學生自主研讀，提出問題，尤其鼓勵學生運用批注評點法，把對原文關鍵處的感受、理解、評價和質疑寫出，自覺地深耕文本。對于學生無法解決的問題，則聚焦成主要話題，運用思維策略組織學生討論和爭鳴。這一過程最利于訓練學生的發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維能力，并且，在研讀與分享中，學生的觀點互動與思想的碰撞，往往會形成新的解決問題的方法和策略。例如“停課不停學”期間，曾有媒體設計了關于《紅樓夢》閱讀的話題：假如賈寶玉參加某次家宴，吃了野味，患上了新型冠狀病毒肺炎，傳染了五個人，后邊發(fā)生的系列問題如何解決？此話題引發(fā)了各媒體和平臺諸多探討和爭論。正值學生共讀《紅樓夢》一書，筆者收集整理相關素材并進行聚焦，設計了以下討論的主話題：

有人認為給《紅樓夢》人物強加感染新冠病毒的問題設計不僅違背歷史規(guī)律，而且不符合人道主義，對此你怎么看？

實驗班級的學生根據(jù)自己對文本的深耕理解，各抒己見，交流碰撞，討論非常熱烈。學生通過評價、質疑、爭鳴，產(chǎn)生了新的認知，體現(xiàn)了發(fā)散性、批判性等高階思維能力的訓練。以下截取某同學觀點。

“我認為可以這樣設計。從人道主義角度來說，或許無憑證地假定小說中某一人物得了新冠肺炎會顯得不道德，沒有人情味，但從理性分析的角度來看，我認為文學作品本身就是為閱讀者服務的，比如詩歌使人感受美的熏陶，議論文使人感受到思想的碰撞，小說使人感受到到生活的百態(tài)。而《紅樓夢》這部小說本身的意圖就是為了諷刺當時社會的不公平與同情人民水深火熱的生活。將新冠肺炎一事代進去后，有利于我們在假設推理的情節(jié)中進一步了解人物的性格和世態(tài)的炎涼，使我們能更好地理解這部作品?！保êＤ限r(nóng)墾中學高一10班何啟穎）

再則，重構與建構階段，開展文學批評式閱讀，甚至跨界閱讀，會對學生的發(fā)散思維、求異思維品質產(chǎn)生影響，符合高階思維訓練特點。

筆者常采用讀書會等形式，引導學生根據(jù)個性的閱讀體驗重構文本，開展文學批評式閱讀活動，并主動建構文學類文本閱讀策略、知識體系與思維方法，探索跨界閱讀。筆者在2019 年12 月的名師工作室活動中上過課題為“《平凡的世界》整本書閱讀之微寫作”的示范課，受到聽課人員的一致好評，其中教學目標的設計如下：

1.階段性目標

依據(jù)新課標學習任務群1（整本書閱讀）、學習任務群5（文學閱讀與寫作）要求，通過開展整本書閱讀通讀評價活動，關注學生個體閱讀深度與高階思維品質的培養(yǎng)，鼓勵學生富有個性的表達，培養(yǎng)寫作能力，嘗試跨界閱讀。

2.本課時目標

（1）讀寫評結合，了解學生整本書閱讀進展狀況，培養(yǎng)特定情境下的語言應用能力。

（2）學習微劇本相關知識，以改編成微劇本（一幕）的寫作實踐活動，探索文學作品的的微劇本創(chuàng)作。

以上目標的設計嘗試探索跨界閱讀，實則已將學生個性的表達和高階思維的培養(yǎng)融合，落實學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本次示范課學生還創(chuàng)造性地給小說中自己欣賞的人物撰寫了頒獎詞，如給孫少安的妻子賀秀蓮的頒獎詞。

“此去妾心終孫家，不辭辛苦為少安?！蹦氵h離山西故鄉(xiāng)，毅然跟隨心上人來到貧困山村。你的雙眸，飽含著對少安極致的深情；你的雙手，布滿了終日辛勤的痕跡；你的面容，留下了芳華逝去的腳印。幾經(jīng)家庭變故，事業(yè)低谷，你仍無怨無悔，甘愿付出。一份肺癌報告，詮釋了你忠貞不渝，勤勞持家的后半生，你是高原上怒放的并蒂雪蓮，深深扎根在人們心中。” （海南農(nóng)墾中學高一10班第七組）

另外，值得注意的是在重構文本的過程中，教師還應尊重學生的閱讀體驗和個性差異，在主流價值觀的背景下培養(yǎng)學生發(fā)散思維、求異思維等思維品質以及舉一反三的遷移能力，引導學生自主建構語言、思維、鑒賞等知識體系，讓語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)真正落地。

最后，評價與創(chuàng)新階段，高階思維的培養(yǎng)著眼于引導學生能根據(jù)閱讀視野自主選擇文學類文本自行開展整本書閱讀，以讀書會、文學性創(chuàng)作與批評等形式分享和評價，并進行創(chuàng)新的探究性寫作。筆者在組織學生完成《紅樓夢》整本書閱讀之后，進行了文藝小論文創(chuàng)作的指導，并開展了讀書交流會進行展示和交流。根據(jù)發(fā)言內容和質量分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生形成的論文研究方向呈現(xiàn)多元化和創(chuàng)新性，如對《紅樓夢》寫作藝術漫談，寶黛人物關系和形象的分析，十二金釵若干人物寫法的探究，對大觀園園林建筑的分析，對人物服飾文化的分析和鑒賞，對《紅樓夢》中詩詞歌賦、飲食文化甚至禮節(jié)風俗的分析等等，盡管筆法還稚嫩，但學生們各抒己見，異彩紛呈，不乏有亮眼之處。學生從整本書閱讀中自主形成的閱讀策略與能力，就是知識在新問題情境下轉化為現(xiàn)實中解決問題的能力。變“知識獲得”為“問題解決”，學習真正發(fā)生了，學生就能深度參與，并能運用分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階思維進行閱讀和創(chuàng)作，因此，學生的思維品質的深刻性、批判性與創(chuàng)新性均得到發(fā)展。

應該說，評價、寫作與分享活動其實早就貫穿于以上四個階段，此類活動既能在班級不同層次學生中形成良好的閱讀氛圍，又可不斷推進閱讀的深度，利于學生閱讀習慣的養(yǎng)成，自主學習能力的培養(yǎng)，最終使學科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

綜上所述，組織學生開展主題式研究型小說整本書閱讀，通讀過程是在理解性記憶的基礎上完成新的意義建構，呈現(xiàn)高階思維的活動。研讀與分享階段的活動設計，體現(xiàn)了發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)意想象等創(chuàng)新思維能力的訓練，明確指向高階思維的培養(yǎng)。重構與建構階段，開展文學批評式閱讀，甚至跨界閱讀，會對學生的發(fā)散思維、求異思維品質產(chǎn)生影響，符合高階思維訓練特點。評價與創(chuàng)新階段，高階思維的培養(yǎng)著眼于引導學生能根據(jù)閱讀視野自主選擇文學類文本自行開展整本書閱讀，以讀書會、文學性創(chuàng)作與批評等形式分享和評價，并進行創(chuàng)新的探索性寫作。整個閱讀過程均指向了學生的深度閱讀和高階思維的發(fā)展，有效地培養(yǎng)了學生的語文核心素養(yǎng)。