深圳市南山區(qū)蓓蕾幼兒園 余悅粵

繪本是早期閱讀的重要資源，對(duì)幼兒想象力、審美能力以及健全人格的培養(yǎng)具有重要意義。與國(guó)外相比，我國(guó)繪本閱讀教育起步較晚，但近些年來繪本作為重要的教育資源，憑借其豐富的教育價(jià)值，在我國(guó)家庭教育和幼兒園教育中得到普及。當(dāng)前幼兒園繪本閱讀教育仍然存在著忽視幼兒主體性、缺乏情境性等問題，阻礙其有效開展，不利于幼兒閱讀能力和閱讀素養(yǎng)的持續(xù)提升。作為第二代認(rèn)知科學(xué)的核心概念，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的情境性、動(dòng)力性以及對(duì)身體的依賴性，這為幼兒園繪本閱讀教育提供了新的理論視角。本研究基于具身認(rèn)知理論分析繪本閱讀教育的具身意蘊(yùn)，重新審視當(dāng)下幼兒園繪本閱讀教育存在的問題，以期能對(duì)幼兒園繪本閱讀教育的有效開展提供參考。

一、具身認(rèn)知與幼兒園繪本閱讀教育

（一）具身認(rèn)知的概念及其特征

自20世紀(jì)60年代以來，符號(hào)加工模式和聯(lián)結(jié)主義模式相繼占據(jù)了認(rèn)知心理學(xué)的支配地位。然而隨著認(rèn)知語言學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、哲學(xué)以及人工智能等多學(xué)科對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的深入研究，具身認(rèn)知思潮逐漸興起，成為當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)研究的一個(gè)新取向。美國(guó)學(xué)者萊考夫和約翰遜將第一代認(rèn)知科學(xué)定義為“離身認(rèn)知科學(xué)”（Disembodied Cognitive Science），將第二代認(rèn)知科學(xué)定義為“具身認(rèn)知科學(xué)”（Embodied Cognitive Science）[1]。

具身認(rèn)知（Embodied Cognition），又被譯為涉身認(rèn)知、寓身認(rèn)知等，其含義是“身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式而形成的”[2]。傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)以身心二元論為基礎(chǔ)，視表征為認(rèn)知的本質(zhì)，無論是符號(hào)加工模式還是聯(lián)結(jié)主義模式，都強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的精確表征，從而將認(rèn)知與身體對(duì)立起來，認(rèn)為身體僅僅是認(rèn)知形成的“底座”，身體在認(rèn)知過程中的作用微乎其微，同時(shí)也忽視了情境、歷史和文化等外部因素在認(rèn)知形成過程中的作用。具身認(rèn)知反對(duì)身心二元論，倡導(dǎo)身心一體論，強(qiáng)調(diào)身體與認(rèn)知的統(tǒng)一，心智在身體中，身體在心智中，心智是身體化的心智，身體是心智化的身體[3]。正如法國(guó)學(xué)者梅洛·龐蒂指出，沒有脫離身體的心智，也沒有脫離心智的單純的物質(zhì)性“肉體”，人以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識(shí)世界、他人和自己[4]。

為進(jìn)一步理解具身認(rèn)知的內(nèi)涵，我們需要明晰具身認(rèn)知的特征。有學(xué)者將具身認(rèn)知的特征歸納為具身性、情境性、生成性和動(dòng)力性[5]。心智的具身性是具身認(rèn)知最為核心的特征[6]，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知不是脫離身體的符號(hào)表征活動(dòng)，認(rèn)知的形成依賴于身體，與身體及其感覺-運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)有著密不可分的關(guān)系。認(rèn)知的情境性強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程不是發(fā)生于機(jī)體內(nèi)部的，認(rèn)知產(chǎn)生于身體與環(huán)境的互動(dòng)，大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，認(rèn)知是身體、環(huán)境、活動(dòng)三者協(xié)同作用的結(jié)果，情境、文化及歷史等外部因素在認(rèn)知形成過程中不可或缺。認(rèn)知的生成性和動(dòng)力性有著相通之處，認(rèn)知的動(dòng)力性強(qiáng)調(diào)認(rèn)知不是對(duì)客觀世界的精確記錄和表征，而是一個(gè)大腦-身體-環(huán)境耦合而成的動(dòng)力性自組織系統(tǒng)[7]，因此認(rèn)知不是大腦對(duì)客觀世界的靜態(tài)表征，而是在身體與環(huán)境的交互作用中生成的。

（二）幼兒園繪本閱讀教育的具身意蘊(yùn)

早期閱讀是幼兒接觸書面語言的開端，良好的閱讀能力不僅有助于其今后學(xué)業(yè)的發(fā)展，還有利于其非智力品質(zhì)的發(fā)展[8]。繪本因其獨(dú)特豐富的教育價(jià)值，成為早期閱讀的重要資源。繪本閱讀本質(zhì)上是一種認(rèn)知活動(dòng)，然而當(dāng)前幼兒園繪本閱讀教育中存在著“繪本選擇過于主觀隨意”“繪本教學(xué)無視兒童主體”“繪本講述忽略情感引導(dǎo)”等問題[9]，究其根本均是沒有立足于兒童視角，忽略了兒童在繪本閱讀教育中的主體存在。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知依賴于身體，認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生于身體與環(huán)境的相互作用，基于具身認(rèn)知理論重新審視幼兒園繪本閱讀教育則是呼喚對(duì)“兒童之為兒童”的重視。具身認(rèn)知理論觀照下的幼兒園繪本閱讀教育認(rèn)為，兒童的身體不再僅僅是認(rèn)知的“底座”處于邊緣地位，而是身體與認(rèn)知緊密相連，兒童的閱讀在他們身體與環(huán)境的互動(dòng)中獲得意義。

二、具身認(rèn)知視角下幼兒園繪本閱讀教育存在的問題

（一）身體的束縛：幼兒自主操作機(jī)會(huì)不足

幼兒園的一切教育活動(dòng)應(yīng)指向兒童的發(fā)展，以兒童為本是開展幼兒園繪本閱讀教育的應(yīng)有之義。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知內(nèi)容、認(rèn)知過程、認(rèn)知方式受身體的物理屬性影響[10]，認(rèn)知的形成離不開身體的參與。陶行知先生也曾提出，要解放學(xué)生的“眼睛、雙手、頭腦、嘴、空間、時(shí)間”[11]。然而，在當(dāng)前幼兒園繪本閱讀教育實(shí)踐中，部分教師對(duì)繪本閱讀教育缺乏正確的理解，認(rèn)為繪本閱讀是一種智力活動(dòng)，忽視了幼兒具身操作在繪本閱讀活動(dòng)中的重要作用，由此阻礙了幼兒園繪本閱讀教育的高質(zhì)量開展。具體表現(xiàn)為：其一，部分教師為了確保繪本閱讀活動(dòng)的秩序，通常采用教師講、幼兒聽的教學(xué)形式，幼兒很少有機(jī)會(huì)自己操作繪本以及相關(guān)的學(xué)教具，這大大妨礙了幼兒借助具身行為理解繪本內(nèi)容。其二，部分教師在繪本閱讀活動(dòng)中處于絕對(duì)權(quán)威地位，認(rèn)為幼兒不識(shí)字、看不懂繪本，于是將自己關(guān)于繪本的理解強(qiáng)加給幼兒，讓幼兒跟隨自己的架構(gòu)來理解繪本，限制了他們想象的空間。其三，部分教師為了確保繪本閱讀教育活動(dòng)的連貫性，活動(dòng)中對(duì)幼兒的提問置之不理，幼兒自由表達(dá)的權(quán)利被剝奪，活動(dòng)結(jié)束后，教師會(huì)以某些知識(shí)性或道德性的問題來詢問幼兒，打斷幼兒對(duì)繪本內(nèi)容的想象與操作，這在一定程度上降低了幼兒閱讀繪本的興趣。

（二）具身材料的匱乏：缺少適宜的具身讀物及學(xué)教具

符合兒童年齡特點(diǎn)的繪本是有效開展幼兒園繪本閱讀教育的基本前提。具身認(rèn)知的具身性特征強(qiáng)調(diào)，身體的作用既不是“生理基礎(chǔ)”，也不是心智發(fā)生的“底座”，身體是認(rèn)知、思維的主體[12]。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，學(xué)前兒童處于感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階段，他們主要通過感知、依靠表象來認(rèn)識(shí)事物，年齡越小越要依靠外部動(dòng)作來輔助認(rèn)知。然而，當(dāng)下教師對(duì)繪本的選擇存在著主觀隨意性，往往會(huì)根據(jù)自己的興趣愛好選擇，甚至選擇的讀物脫離幼兒的生活實(shí)際，幼兒對(duì)于讀物內(nèi)容缺乏必要的感知和體驗(yàn)，無法與讀物內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。繪本的選擇應(yīng)符合幼兒的年齡特點(diǎn)，年齡越小的幼兒越需要具身性強(qiáng)的讀物，如配套操作的圖多字少的讀物。若讀物具備一定的具身性，幼兒就可以調(diào)動(dòng)自身的具身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行具身操作和想象操作，對(duì)于讀物的內(nèi)容也會(huì)有深入理解。

多樣化的學(xué)教具是有效開展幼兒園繪本閱讀教育的重要抓手。首先，學(xué)教具與繪本相結(jié)合，幼兒得以通過身體操作這些學(xué)教具，加強(qiáng)對(duì)抽象內(nèi)容的處理和對(duì)已有概念的理解。操作材料與情境越具體真實(shí)，幼兒會(huì)更容易理解繪本內(nèi)容。其次，身體操作、操作材料與閱讀內(nèi)容之間的多重匹配能使繪本閱讀效果最大化，幼兒通過身體操作獲得的具身經(jīng)驗(yàn)，有利于其后期想象操作的進(jìn)行。然而，當(dāng)前幼兒園繪本閱讀教育實(shí)踐中依然存在著問題：一是存在著學(xué)教具使用率不高的問題。如部分教師過于依賴現(xiàn)代多媒體技術(shù)，在組織繪本閱讀時(shí)只讓幼兒觀看繪本PPT 或者圖片，減少了幼兒翻閱繪本和操作學(xué)教具的機(jī)會(huì)，妨礙了幼兒通過身體操作材料來進(jìn)一步理解繪本內(nèi)容。二是存在學(xué)教具使用不當(dāng)?shù)膯栴}。如有的幼兒園提供了豐富多樣的學(xué)教具，但教師難以根據(jù)繪本內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)教具，從而導(dǎo)致幼兒身體操作、操作材料與閱讀內(nèi)容之間的脫節(jié)，降低了學(xué)教具本身的教育價(jià)值。

（三）具身情境的單一：物理環(huán)境及心理環(huán)境創(chuàng)設(shè)不足

傳統(tǒng)認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程僅在大腦中進(jìn)行，被稱之為“脖子以上的學(xué)習(xí)”，而具身認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是全身心參與的過程[13]，閱讀應(yīng)是身心、文本和環(huán)境的深度耦合，具身的閱讀環(huán)境是身體與想象共同參與的環(huán)境[14]。在具身閱讀環(huán)境中，幼兒擁有較大的具身操作和想象操作的空間，可以在舒適而自由的環(huán)境中更好地體味繪本內(nèi)容和意義。

當(dāng)前幼兒園繪本閱讀教育中具身情境的缺失首先表現(xiàn)為物理環(huán)境創(chuàng)設(shè)不足，閱讀區(qū)環(huán)境設(shè)計(jì)較為單一，操作材料不足，限制了幼兒的身體操作和想象操作，不利于獲得豐富的具身體驗(yàn)。此外，和諧、自由、寬松的心理環(huán)境以及崇尚閱讀的文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)不足也制約著幼兒園繪本閱讀教育的有效開展，幼兒的自主性沒有得到充分發(fā)揮，導(dǎo)致繪本閱讀教育活動(dòng)的有效性難以保證。

三、具身認(rèn)知視角下幼兒園繪本閱讀教育的突破路徑

（一）注重身體在繪本閱讀教育中的功能和價(jià)值

幼兒園繪本閱讀教育的價(jià)值應(yīng)指向兒童的個(gè)性發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從“教師本位”回歸“兒童本位”，不應(yīng)拘泥于固定形式，而是要采取多樣化的繪本閱讀形式，給予幼兒具身操作和充分表達(dá)的機(jī)會(huì)，使其全身心體味繪本閱讀的樂趣。

首先，師幼關(guān)系應(yīng)當(dāng)是民主平等的，不是教師對(duì)幼兒的絕對(duì)掌控或放任自流。幼兒在繪本閱讀過程中不是被動(dòng)地接受教師講授繪本，而是在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)操作繪本和學(xué)教具，多樣化地表達(dá)自己對(duì)繪本內(nèi)容的理解。其次，教師應(yīng)當(dāng)給予幼兒具身操作和想象操作的機(jī)會(huì)，可以讓幼兒自己動(dòng)手翻閱繪本。日本學(xué)者松居直先生在《我的圖畫書論》中提及，“不用手去翻閱，就看不到想要看的東西；不動(dòng)手翻頁，就體會(huì)不到其中的樂趣。動(dòng)手對(duì)于人來說很重要，這里面體現(xiàn)了人類最基本的形態(tài)，即人是文化接受者的同時(shí)，也是文化的創(chuàng)造者”[15]。幼兒自己翻閱繪本可以獲得掌控感和成就感，有利于提升專注力以及獨(dú)立閱讀的意識(shí)和能力。此外，教師還可以鼓勵(lì)幼兒通過繪本表演、手偶劇、繪畫等形式，充分表達(dá)自己對(duì)繪本內(nèi)容的理解。

（二）提供符合幼兒年齡特點(diǎn)的閱讀材料和操作材料

繪本閱讀的對(duì)象是幼兒，因其特殊的年齡特征，教師需要為他們提供具身性的閱讀材料以及多樣化的學(xué)教具。由于兒童的思維發(fā)展遵循從直覺行動(dòng)思維到具體形象思維再到抽象邏輯思維的規(guī)律，年齡越小的幼兒，其思維發(fā)展越需要借助行動(dòng)的輔助，閱讀材料的具身性越強(qiáng)，越適合低齡幼兒。具身認(rèn)知理論將具身分為實(shí)感具身、實(shí)境具身和離線具身三種類型，其中實(shí)感具身是主體通過身體與環(huán)境或者實(shí)物的直接接觸而產(chǎn)生的具身效應(yīng)；實(shí)境具身是主體借助外部條件、情境的再現(xiàn)或親臨現(xiàn)場(chǎng)的觀察，能夠感同身受而產(chǎn)生的具身效應(yīng)；離線具身是不依賴具體情境的，是個(gè)體通過他人語言描述或自身的心理想象而喚起的具身效應(yīng)[16]。

由此，小班幼兒可以更多進(jìn)行實(shí)感具身，中班和大班幼兒可以更多進(jìn)行實(shí)境具身和離線具身。教師可以為小班幼兒選擇符合其認(rèn)知思維發(fā)展的具身性讀物，這樣的具身性讀物一般會(huì)有配套玩教具，小班幼兒可以在操作繪本和玩教具的過程中獲得豐富的具身體驗(yàn)，為其以后的想象操作奠定基礎(chǔ)。對(duì)于中班和大班幼兒來說，具體形象思維占主導(dǎo)地位，抽象邏輯思維逐漸萌芽，因此可以為他們提供豐富的表象讓其進(jìn)行想象操作，進(jìn)一步理解和運(yùn)用繪本內(nèi)容。在幼兒園繪本閱讀教育中，若缺乏必要的操作材料或真實(shí)的情境，教師可以借助虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)為幼兒創(chuàng)設(shè)類似于真實(shí)情境的具身情境，使幼兒能夠進(jìn)行想象操作，從而全身心地融入繪本閱讀中。

（三）營(yíng)造具身性的閱讀情境

身體所處的情境是一個(gè)廣義的范圍，包括物理情境、心理情境、周圍人群所組成的人際情境以及各種制度文化的人文情境[17]。在幼兒園繪本閱讀教育中，首先要為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)溫馨和諧的物理情境。如圖書角放置舒適可愛的動(dòng)物造型靠墊或沙發(fā)，光線不能過于明亮或昏暗，要保證環(huán)境的安靜、整潔和舒適。其次，教師應(yīng)根據(jù)繪本內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境。生動(dòng)的教學(xué)情境可以喚起幼兒已有的情感體驗(yàn)，進(jìn)而增強(qiáng)其對(duì)繪本內(nèi)容的理解和運(yùn)用。如教師可以綜合利用實(shí)感具身、實(shí)境具身以及離線具身等多種方式創(chuàng)設(shè)繪本閱讀情境，通過實(shí)物操作、視頻再現(xiàn)、表現(xiàn)模仿、語言喚起等多種手段創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的具身閱讀環(huán)境，讓幼兒沉浸在閱讀情境中。最后，應(yīng)當(dāng)建立民主、平等的師生關(guān)系以及良好的生生關(guān)系，營(yíng)造寬松、自由的心理環(huán)境，在幼兒園形成崇尚閱讀的文化氛圍，為幼兒園繪本閱讀教育的開展?fàn)I建良好的文化環(huán)境。