劉 燁

(山西旅游職業(yè)學(xué)院，山西 太原 030000)

高職教育課程建設(shè)是高職教學(xué)改革的重點，關(guān)乎高職教育整體質(zhì)量及人才培養(yǎng)效果。從價值取向來看，高職教育課程建設(shè)中知識本位根深蒂固、能力本位正在風(fēng)行、人格本位呼聲漸起，從早期沿襲普教本科學(xué)位課程體系到后期進(jìn)行了能力本位、項目課程、工作導(dǎo)向等模式改革，高職教育課程改革雖持續(xù)深入，但課程內(nèi)容涉及的崗位能力仍過于簡單，加上缺乏人才培養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)化設(shè)計，導(dǎo)致現(xiàn)行高職教育課程設(shè)置仍存在諸多缺陷。為了解決這一問題，高職院校要基于實踐導(dǎo)向全面推進(jìn)課程改革，確保學(xué)生能夠勝任工作崗位所需的技術(shù)技能，滿足高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)要求。

一、現(xiàn)階段高職教育課程設(shè)置問題

(一)定位不清，“職業(yè)性”不鮮明

高職教育課程是高職教育目標(biāo)的實現(xiàn)載體與具體體現(xiàn)，但現(xiàn)行高職教育課程目標(biāo)仍存在定位不清等問題。一方面，由于不少高職院校是中專改組、改制或升格而成，因而辦學(xué)目標(biāo)、教育教學(xué)管理及課程建設(shè)方面仍遺留有鮮明的中職烙印，這導(dǎo)致高職教育目標(biāo)“高等性”不突出，并直接導(dǎo)致課程目標(biāo)偏離、人才培養(yǎng)規(guī)格降低等一系列問題；另一方面，高職教育課程“職業(yè)性”不鮮明，雖強(qiáng)調(diào)了職業(yè)性定位，但在課程建設(shè)中卻并未完全落實，課程模式仍遺留普教特征，以學(xué)科為主線的痕跡明顯，缺乏職業(yè)性課程的整體規(guī)劃與設(shè)計，職業(yè)綜合素質(zhì)培養(yǎng)為主線的教育特征不鮮明等，工作過程導(dǎo)向模糊，這極易導(dǎo)致理論與實踐的脫節(jié)。

(二)結(jié)構(gòu)失衡，理論與實踐相互脫節(jié)

課程是多元要素相互關(guān)聯(lián)并具有特定功能、結(jié)構(gòu)、開放性知識、能力與經(jīng)驗的組合系統(tǒng)，因此關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性是課程體系的基本屬性。受教育價值觀、教育理念及實踐因素的影響，我國高職教育課程體系普遍存在結(jié)構(gòu)失衡問題。一方面，無論高職教育導(dǎo)向為何，其課程設(shè)置均離不開“三段式”，即基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課(實習(xí)課)，這種從理論到實踐的課程設(shè)置導(dǎo)致理論課程過于集中、枯燥，理論與實踐課的間隔較長，無益于學(xué)生理論與實踐的有機(jī)結(jié)合；另一方面，高職教育課程體系普遍存在結(jié)構(gòu)不合理、比例不協(xié)調(diào)等問題，或是專業(yè)課程多而人文課程少、理論課程多而實踐課程少、校內(nèi)課程多而校外課程少，以及課程間聯(lián)系不緊密、選修課選擇性不多、靈活性不強(qiáng)等，均嚴(yán)重影響了學(xué)生作為個體與社會職業(yè)人的持續(xù)發(fā)展[1]。

(三)特色缺失，課程教材建設(shè)滯后

有別于普教課程，高職教育課程內(nèi)容有其獨特的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)理論與實踐的融通。為了彰顯課程類型特色，高職教育需尋找課程中理論與職業(yè)能力的契合點，編制適用于實踐導(dǎo)向的“理實一體化”教材。然而，由于高職教師多從“校門到校門”，缺乏實踐經(jīng)驗，更缺乏編制“理實一體化”教材的能力，導(dǎo)致高職教育課程缺乏類型特色，教材建設(shè)滯后。不僅如此，高職現(xiàn)行教材普遍不適用于“教學(xué)做一體化”模式改革，且或多或少遺留本科教材痕跡，導(dǎo)致教材內(nèi)容與職業(yè)崗位需求不相匹配。

(四)評價粗放，考評標(biāo)準(zhǔn)短視功利

現(xiàn)階段，我國高職教育課程評價機(jī)制仍過于簡單粗放。一方面，受功利主義思想的影響，高職關(guān)于學(xué)業(yè)考核過于突出能力本位與技能訓(xùn)練，忽視了文化基礎(chǔ)課、素質(zhì)拓展課及課外活動成效的考核，這種短視而功利的學(xué)業(yè)測評無益于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，也使高職學(xué)業(yè)測評的可靠性備受質(zhì)疑；另一方面，高職教育評價存在盲目隨意的傾向，一味追求畢業(yè)率、合格率，不能嚴(yán)格依循課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生知識、能力、品行進(jìn)行測評，考核內(nèi)容多由教師劃定重點，并在重點中抽取一定比例的內(nèi)容進(jìn)行考查，這種粗放、盲目的考評機(jī)制無益于評價激勵、反饋及導(dǎo)向功能的發(fā)揮，也無益于學(xué)生實踐能力與職業(yè)素養(yǎng)的提升[2]。

二、基于實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革路徑

(一)目標(biāo)定位：知識技能與崗位之間精準(zhǔn)銜接

高職院校要從實踐導(dǎo)向出發(fā)，以學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)培養(yǎng)為主線，確立知識技能與崗位精準(zhǔn)銜接的課程目標(biāo)。一方面，高職院校要面向市場，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況及學(xué)生自身需求，致力于實現(xiàn)學(xué)生知識技能與崗位需求的“零差距”，其中，專業(yè)課程總目標(biāo)要對專業(yè)及職業(yè)教育層次、崗位范圍進(jìn)行明確，為各課程的細(xì)化目標(biāo)提供指導(dǎo)，既要明確具體的知識、技能、訓(xùn)練程度等，又要通過課程教學(xué)形成行為能力、團(tuán)隊協(xié)作能力、組織管理能力等。除了上述可量化目標(biāo)，還要設(shè)置職業(yè)態(tài)度、價值觀等不可量化目標(biāo)。另一方面，高職教育課程目標(biāo)設(shè)置面向?qū)W生職業(yè)生涯發(fā)展，以學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)培養(yǎng)為主線，力求使之通過課程學(xué)習(xí)實現(xiàn)近期順利就業(yè)、中期科學(xué)應(yīng)對職業(yè)生涯挑戰(zhàn)、遠(yuǎn)期實現(xiàn)職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展。具體而言，高職院校要以學(xué)生職業(yè)素質(zhì)為本位、以職業(yè)生涯發(fā)展為主線全面構(gòu)建課程體系，既要凸顯高職教育的“高等性”，將學(xué)生的發(fā)展置于首位，又要突出高職教育的“職業(yè)性”，考慮學(xué)生就業(yè)、從業(yè)與轉(zhuǎn)化職業(yè)需求，還要立足終身教育視角，在課程中嵌入自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新探究、創(chuàng)業(yè)發(fā)展等相關(guān)內(nèi)容[3]。

(二)結(jié)構(gòu)設(shè)置：校內(nèi)外模塊化課程結(jié)構(gòu)

高職院校從職業(yè)素質(zhì)本位、高職教育目標(biāo)及學(xué)生多元發(fā)展訴求出發(fā)，構(gòu)建校內(nèi)外模塊化課程結(jié)構(gòu)。一方面，高職院校要將課程建設(shè)延伸至校外企業(yè)，加大校外實習(xí)、實訓(xùn)、實踐課程比重，統(tǒng)籌校內(nèi)課外實踐活動課程與校外企業(yè)實踐與頂崗實習(xí)課程，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的提升。另一方面，高職院校要構(gòu)建通用性、專業(yè)基礎(chǔ)性、專業(yè)方向性、發(fā)展性四大主體職業(yè)素質(zhì)模塊。其中：通用性課程模塊要凸顯高職教育的“高等性”，培養(yǎng)學(xué)生從事任何職業(yè)均需具備的職業(yè)素質(zhì)；專業(yè)基礎(chǔ)性課程模塊則要解決比重過大且交叉重復(fù)問題，結(jié)合工作過程導(dǎo)向，拓展橫向復(fù)合型課程；專業(yè)方向性課程模塊要避免“貪多求全”“過度開設(shè)”，要通過對比分析找出最能對接職業(yè)崗位典型工作任務(wù)的3～5門課程，并列為專業(yè)方向性課程；發(fā)展性課程模塊是關(guān)于繼續(xù)學(xué)習(xí)、學(xué)歷提升、專業(yè)拓展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的課程，可將其設(shè)為選修課由學(xué)生自主選擇，以提高學(xué)生從容應(yīng)對職業(yè)生涯挑戰(zhàn)及困難的能力[4]。

(三)教材建設(shè)：特色內(nèi)容與多元功能互補(bǔ)

高職院校要充分考慮社會職業(yè)的多樣化，確立課程內(nèi)容與工作任務(wù)、崗位需求之間的密切聯(lián)系，從過程、結(jié)果兩大維度出發(fā)建構(gòu)課程內(nèi)容，打造特色內(nèi)容與多元功能互補(bǔ)的教材體系。一方面，高職院校要緊扣專業(yè)崗位所需技術(shù)能力多元選擇課程內(nèi)容，使之全面覆蓋實質(zhì)性知識、方法論知識與價值性知識，滿足學(xué)生學(xué)什么知識技能、采用什么方法學(xué)及為什么學(xué)三大價值取向，課程內(nèi)容選擇既要注重理論與實踐結(jié)合，又要反映時代變化，及時融入新知識、新技能、新方法等；另一方面，高職教材建設(shè)中要凸顯專業(yè)特色、課程特色與校本特色，這要求高職院校必須加快推進(jìn)“雙師型”教師隊伍建設(shè)，鼓勵教師深入企業(yè)，研究職業(yè)崗位能力要求，組織教材內(nèi)容，確保其具備編制教材所需的教學(xué)經(jīng)驗、實踐能力與研究能力，同時，高職院校要鼓勵行業(yè)、企業(yè)專家及專業(yè)技術(shù)人員參與教材編制，確保教材理論知識與生產(chǎn)實踐的精準(zhǔn)對接。

(四)課程評價：多元價值取向與課程發(fā)展需求兼顧

高職院校要兼顧多元價值取向與課程發(fā)展需求，持續(xù)優(yōu)化課程評價機(jī)制。首先，高職院校要結(jié)合課程開發(fā)的持續(xù)發(fā)展、課程內(nèi)容的以人為本、課程實施的行動導(dǎo)向、課程效果的真實性等方面，整體考核和評價課程體系的科學(xué)性；其次，高職院校要結(jié)合課程開發(fā)設(shè)計方案中的職業(yè)技能針對性、教學(xué)效果可行性、教學(xué)實施有效性、資源配置合理性、教學(xué)管理可行性等進(jìn)行評價，既要審視課程設(shè)置、目標(biāo)定位、教學(xué)設(shè)計、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教材、實訓(xùn)手冊等，評判其是否滿足崗位職業(yè)能力需求、是否基于完整的工作過程，又要圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)崗位任職要求評價課程在人才培養(yǎng)方案中的地位、作用；再次，高職院校要從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方案、教學(xué)手段、教學(xué)載體的有效性方面對課程實施環(huán)節(jié)進(jìn)行評價，評價標(biāo)準(zhǔn)以定量為主、定性為輔，前者重點評價學(xué)生職業(yè)技能掌握程度、實踐知識理解與應(yīng)用程度、解決問題能力等，后者跟蹤觀察課程實施全過程，通過問卷調(diào)查、資料收集、意見反饋評價實施效果[5]。

三、結(jié)語

基于實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革是由高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、高職教育特色發(fā)展及生源特性等方面所決定的，有效破解了目標(biāo)定位不清、課程結(jié)構(gòu)失衡、課程特色缺失、課程評價粗放等問題，促進(jìn)了高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。值得注意的是，基于實踐導(dǎo)向的高職教育課程改革需要遵循高職教育規(guī)律及要求，既要凸顯高職教育的“高等性”，服務(wù)大學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，又要彰顯“職業(yè)性”，服務(wù)大學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展，以此形成多層次、特色化、發(fā)展性的高職教育課程新體系，滿足高職人才培養(yǎng)對于職業(yè)發(fā)展、個性發(fā)展與全面發(fā)展的價值訴求。