南京市逸仙實(shí)驗(yàn)幼兒園 吳星星

自2017年我園成為江蘇省STEM 教育項(xiàng)目試點(diǎn)學(xué)校以來，我們就致力于探究幼兒園STEM 教育。經(jīng)過四年的實(shí)踐，我園教師對(duì)STEM 教育的基本要素與核心理念、STEM 活動(dòng)的主要特征與實(shí)踐路徑都有了一定的理解和把握，開展“像模像樣”的STEM 活動(dòng)已非難事。然而，隨著STEM 教育的不斷深入，我園教師在原有的基礎(chǔ)上又產(chǎn)生了新的疑問：工程活動(dòng)就是做出一個(gè)東西嗎？STEM 活動(dòng)一定要四門學(xué)科都配齊嗎？所有的問題都包含著有意義的學(xué)習(xí)嗎？STEM 教育就是開展STEM 活動(dòng)嗎？伴隨著對(duì)這些問題的探究與解答，我們對(duì)STEM 教育內(nèi)涵和活動(dòng)實(shí)踐又有了更加深刻的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

問題一：工程活動(dòng)就是做出一個(gè)東西嗎？

STEM 教育是“做中學(xué)”理念的進(jìn)一步深化，不僅強(qiáng)調(diào)“做”，還為我們提供了一種“做”的思路，即幼兒圍繞生活中的真實(shí)問題，以工程活動(dòng)為主線，以設(shè)計(jì)為核心，通過設(shè)計(jì)與制作活動(dòng)來解決問題。然而，同樣都是在“做”，“做”的層次卻不一樣：有的活動(dòng)蘊(yùn)含的STEM 教育理念較為深入，有的卻很淺顯，甚至同樣一個(gè)活動(dòng)，因?yàn)榻處熇砟詈退降牟町?，幼兒的學(xué)習(xí)效果也截然不同。于是教師們發(fā)出疑問：工程活動(dòng)就是做出一個(gè)東西嗎？

1.工程活動(dòng)以解決問題為導(dǎo)向

美國國家研究理事會(huì)（National Research Coun?cil，簡(jiǎn)稱NRC）對(duì)工程的定義是：工程為滿足人類的需求和愿望，設(shè)計(jì)物體、程序的一種系統(tǒng)的、常迭代的方法[1]，滿足和實(shí)現(xiàn)某種需求的可能是一件產(chǎn)品，也可能是一個(gè)方案，其重點(diǎn)在于如何解決問題。例如，保育老師在晾曬玩具的時(shí)候，不小心碰到了三樓班級(jí)的玩具大熊，使其掉在了二樓班級(jí)窗戶外面的玻璃擋板上，如何成功取回大熊？幼兒圍繞這個(gè)問題想了各種各樣的辦法，有的說用釣魚竿釣上來，有的說借助梯子爬到二樓的玻璃擋板上。然而經(jīng)過試驗(yàn)，以上方法均沒有成功。最后，幼兒用竹竿從三樓伸向二樓，把大熊“撥”了下來。在這個(gè)活動(dòng)中，幼兒并沒有制作出某種產(chǎn)品，但卻經(jīng)歷了“針對(duì)問題—提出方案—反復(fù)試驗(yàn)—解決問題”的過程，實(shí)現(xiàn)了自己的需求。因此，工程活動(dòng)最終指向的不一定是一個(gè)實(shí)體的“產(chǎn)品”，而是通過何種方式解決問題。與此同時(shí)，由于幼兒思維發(fā)展和動(dòng)手能力的局限，幼兒階段的“工程”不同于成人眼中的“工程”，因此對(duì)于幼兒來說，解決問題的過程比結(jié)果更重要。

2.“怎么做”比“做什么”更體現(xiàn)工程思維

科學(xué)旨在通過探究得到關(guān)于客觀世界的真理，解決“是什么”“為什么”的問題；而工程旨在通過實(shí)踐滿足人在社會(huì)生活中的需求，解決“怎么做”的問題。

在界定工程問題時(shí)，教師應(yīng)該重點(diǎn)引導(dǎo)幼兒關(guān)注“怎么做”，而非“做什么”?！霸趺醋觥卑藢?duì)任務(wù)的理解、現(xiàn)有條件的分析、限制因素的考慮、方案的優(yōu)化，對(duì)這些因素的考慮正是系統(tǒng)性工程思維的體現(xiàn)。同時(shí)，工程問題的復(fù)雜性也蘊(yùn)含著學(xué)科整合的契機(jī)。例如，同樣是制作玩具展示架，面對(duì)“做一個(gè)玩具展示架”和“如何做一個(gè)穩(wěn)固又美觀的玩具展示架”兩種不同的任務(wù)，幼兒思考問題的維度和探究的歷程是不同的，而這也影響著幼兒整合學(xué)習(xí)的程度。

教師在引導(dǎo)幼兒“做”的過程中也需要思考，是要求幼兒“做”出來即可，還是幼兒在“做”的過程中需要不斷地挖掘整合學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)？是只要涉及科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四門學(xué)科即可，還是要真正追尋各學(xué)科在解決問題過程中的內(nèi)在聯(lián)系？是幼兒能用已有經(jīng)驗(yàn)解決問題，有學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的淺層表現(xiàn)即可，還是幼兒要在制作過程中凸顯各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，在已有基礎(chǔ)上有進(jìn)一步的提升與拓展？

工程活動(dòng)的最終目的并非做出一個(gè)東西，而是在于“怎么做”。幼兒在“做”的過程中會(huì)經(jīng)歷種種學(xué)習(xí)，從而發(fā)展自身的問題解決能力、合作能力、高階思維能力，為后續(xù)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

問題二：STEM 活動(dòng)一定要四門學(xué)科都配齊嗎？

科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)四門學(xué)科是STEM 教育的核心要素。在STEM 教育實(shí)踐初期，教師往往以“有沒有四門學(xué)科的學(xué)習(xí)”作為判斷一個(gè)活動(dòng)是否為STEM 活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。隨著對(duì)STEM 教育內(nèi)涵的深入理解，我們發(fā)現(xiàn)，四門學(xué)科僅在形式上的“有”并不足以體現(xiàn)STEM 教育的核心價(jià)值，而且在幼兒解決問題的過程中，四門學(xué)科的學(xué)習(xí)并非全部或同時(shí)顯現(xiàn)，有時(shí)更多的是圍繞某一個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行。例如，在“豆苗有多高”活動(dòng)中，幼兒更偏重?cái)?shù)學(xué)領(lǐng)域，更多的是探究測(cè)量的概念和方法。由此，教師產(chǎn)生疑問：STEM 活動(dòng)一定要四門學(xué)科都配齊嗎？四門學(xué)科不齊全的活動(dòng)還是STEM 活動(dòng)嗎？

1.整合強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科而非多學(xué)科

STEM 教育之所以強(qiáng)調(diào)四門學(xué)科的整合，不僅僅是因?yàn)槲磥砩鐣?huì)對(duì)科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等復(fù)合領(lǐng)域人才的需求，更重要的是，四門學(xué)科本身就存在著內(nèi)在的聯(lián)系[2]。即科學(xué)是工程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)；技術(shù)是科學(xué)或工程的產(chǎn)物，同時(shí)技術(shù)工具也用于科學(xué)和工程領(lǐng)域；工程需要運(yùn)用科學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)和技術(shù)工具；數(shù)學(xué)運(yùn)用于科學(xué)、技術(shù)和工程之中，是解決以上問題的工具[3]。因此，STEM 教育提出四門學(xué)科的整合，其實(shí)強(qiáng)調(diào)的是跨學(xué)科整合，而非多學(xué)科的拼湊。STEM 活動(dòng)本身就具備促進(jìn)幼兒進(jìn)行整合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，但凡涉及工程制作，就離不開四門學(xué)科乃至更多學(xué)科的融合。有時(shí)，某一門學(xué)科的學(xué)習(xí)不明顯，可能是因?yàn)榻處煕]有從兒童的工程和技術(shù)層面進(jìn)行解讀，或者沒有跳出具體問題從整體上對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)行分析。同時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)看到，當(dāng)幼兒專注地設(shè)計(jì)一系列的工程活動(dòng)去解決問題時(shí)，其經(jīng)驗(yàn)的遷移和應(yīng)用本身就體現(xiàn)著整合的理念。因此，教師不必糾結(jié)于一個(gè)STEM 活動(dòng)是否明確體現(xiàn)四門學(xué)科的目標(biāo)和內(nèi)容，而應(yīng)將注意力放在幼兒是如何在工程活動(dòng)中解決問題的，在解決問題的過程中四門學(xué)科是如何有機(jī)聯(lián)系的。例如，在“我是小木匠”活動(dòng)中，教師刻意劃分出設(shè)計(jì)區(qū)（數(shù)學(xué)）、材料區(qū)（技術(shù)）、建構(gòu)區(qū)（科學(xué)）和創(chuàng)意區(qū)（工程）用以凸顯活動(dòng)中四門學(xué)科的學(xué)習(xí)。若幼兒在四個(gè)區(qū)域中的活動(dòng)是彼此孤立的，實(shí)際上四門學(xué)科的學(xué)習(xí)只是形式上的拼湊；若是為了解決一個(gè)真實(shí)的問題，幼兒在這些區(qū)域中“流動(dòng)”以尋求解決問題的辦法，那么幼兒的學(xué)習(xí)便自然而然地實(shí)現(xiàn)了整合。

2.學(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)服務(wù)于問題解決

美國的《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(Next Generation Science Standards)中提出“科學(xué)工程與實(shí)踐”的框架維度[4]，這標(biāo)志著科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)由“探究”向“實(shí)踐”遞進(jìn)，不再就科學(xué)而論科學(xué)，不是為科學(xué)而學(xué)科學(xué)。這啟示我們，學(xué)科學(xué)習(xí)不應(yīng)指向概念性，而應(yīng)指向應(yīng)用性，學(xué)科學(xué)習(xí)不再是為了學(xué)知識(shí)，而是為了解決問題。

基于問題解決的學(xué)習(xí)，可以使幼兒的學(xué)習(xí)更具目的性和價(jià)值性，在解決問題的過程中，幼兒對(duì)各領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行融合、遷移與應(yīng)用，這既是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的驗(yàn)證與鞏固，也是其拓展與深化。當(dāng)學(xué)科學(xué)習(xí)真正服務(wù)于解決問題時(shí)，不但能夠呈現(xiàn)出學(xué)科學(xué)習(xí)的意義，解決問題的過程也讓各學(xué)科的聯(lián)系更加緊密，每門學(xué)科都以它特有的方式為解決問題服務(wù)。更重要的是，每門學(xué)科用它特有的方式為解決問題服務(wù)的這種路徑，能使我們跳出學(xué)科本身，去思考它們?cè)趩栴}解決中的作用、與人們生活的關(guān)系、對(duì)周圍世界的影響等。如我們常常脫離實(shí)際問題和情境，只是單純地引導(dǎo)幼兒觀察一種科學(xué)現(xiàn)象，獲得某方面的科學(xué)知識(shí)，其實(shí)幼兒并不知道“為什么要學(xué)科學(xué)”“學(xué)了科學(xué)有什么用”。但是現(xiàn)在，我們引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)游戲或生活中的問題，啟發(fā)幼兒為了解決問題而去學(xué)習(xí)科學(xué)，在解決問題的過程中幼兒能夠真實(shí)地運(yùn)用科學(xué)，體驗(yàn)科學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)系。這更能讓幼兒感受到科學(xué)的價(jià)值，科學(xué)是如何發(fā)揮作用來滿足我們的需求，改變著我們的生活。

因此，與其糾結(jié)一個(gè)STEM 活動(dòng)是否有四門學(xué)科的學(xué)習(xí)，不如思考究竟什么樣的問題蘊(yùn)含著四門學(xué)科學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以及教師多大程度上支持幼兒的整合學(xué)習(xí)。最重要的是，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，掌握各學(xué)科學(xué)習(xí)的基本方法和思維，從而具備解決問題和應(yīng)對(duì)未來的能力，這才是學(xué)科學(xué)習(xí)的終極意義與價(jià)值。

問題三：所有的問題都蘊(yùn)含有意義的學(xué)習(xí)嗎？

幼兒真正的探究始于對(duì)問題答案的追求，幼兒的探究實(shí)際上是對(duì)自身感興趣的問題進(jìn)行直接感知、親身體驗(yàn)和實(shí)際操作，尋求答案的過程[5]。問題是STEM 活動(dòng)的起點(diǎn)，可以說整個(gè)工程活動(dòng)都是圍繞解決問題而展開的。所以，教師要重點(diǎn)關(guān)注幼兒在活動(dòng)中遇到的各種問題。

工程任務(wù)的復(fù)雜性本身就包含著多方面的問題，特別是對(duì)于目的性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性思維都處于萌芽階段且動(dòng)手能力不足的幼兒來說，工程活動(dòng)中遇到的問題更是層出不窮。那么，是否每個(gè)問題都需要教師予以關(guān)注和支持？是否每個(gè)問題的解決都會(huì)帶來有意義的學(xué)習(xí)？面對(duì)眾多的問題，教師應(yīng)該從何“下手”，才能保證幼兒學(xué)習(xí)的有效性？

1.問題解決應(yīng)與關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系

在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，若教師不加取舍地對(duì)幼兒遇到的每個(gè)問題都“駐足停留”，則會(huì)導(dǎo)致幼兒的探究難以聚焦深入，活動(dòng)節(jié)奏拖沓，教師也會(huì)限于時(shí)間和精力而無法對(duì)每個(gè)問題給予有效的支持和回應(yīng)，從而降低幼兒對(duì)活動(dòng)的興趣。

郝京華博士在“樂玩STEM·暢想未來專題研討會(huì)”上指出，當(dāng)前“STEM 熱”背后存在的問題之一就是沒有與關(guān)鍵概念相聯(lián)系。這里的關(guān)鍵概念可以對(duì)應(yīng)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提到的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。教師應(yīng)對(duì)幼兒?jiǎn)栴}所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)價(jià)值進(jìn)行判斷和篩選，“做”的目的不僅在于“做”，還應(yīng)指向問題背后關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)與拓展。對(duì)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的判斷應(yīng)成為教師對(duì)幼兒?jiǎn)栴}“抓大放小”“避輕就重”的依據(jù)。例如，在“動(dòng)力小車”活動(dòng)中，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是“觀察、比較動(dòng)力的不同，利用各種力的作用原理讓小車動(dòng)起來”，因此關(guān)鍵問題應(yīng)該是“如何讓小車在力的作用下動(dòng)起來”，并非是讓幼兒在車輪的安裝、小車的裝飾等問題上過多糾結(jié)。

2.妥善處理問題解決中“進(jìn)”與“退”的關(guān)系

以學(xué)習(xí)者為中心是STEM 活動(dòng)的重要特征之一，意味著教師需要轉(zhuǎn)變觀念，以幼兒為主體，真正關(guān)注幼兒在游戲和生活中的問題，尊重幼兒的興趣和想法，引導(dǎo)幼兒在解決問題的過程中有所發(fā)展。然而如前所述，工程問題本身是復(fù)雜的，而幼兒又受到思維能力和動(dòng)手能力的制約，當(dāng)教師真正地“放手”時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒的活動(dòng)往往陷入“癱瘓”，很多工程活動(dòng)中的問題其實(shí)單靠幼兒個(gè)體是無法獨(dú)立解決的。因此，在問題面前，教師需要妥善處理“進(jìn)”與“退”的關(guān)系，只有將教師的“教”與幼兒的“學(xué)”有效結(jié)合，才能真正助推幼兒的自主學(xué)習(xí)與發(fā)展。

我們也要進(jìn)一步明晰教師“進(jìn)”的目的與方法。在工程活動(dòng)中，教師的“進(jìn)”是必不可少的。教師的“進(jìn)”并非是讓幼兒“退”，而是以“進(jìn)”為“進(jìn)”，教師作為活動(dòng)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，更好地支持幼兒前進(jìn)；教師的“進(jìn)”應(yīng)基于幼兒的問題而非個(gè)人的主導(dǎo)意識(shí)；教師的“進(jìn)”可以是一點(diǎn)建議、一個(gè)問題、一些材料、一種試探，給予幼兒更多的是啟示與思考，而非某個(gè)具體的答案?！斑M(jìn)”是一種教育智慧的顯現(xiàn)，“退”是一種教育觀念的轉(zhuǎn)變，在教師的“進(jìn)”與“退”之間，幼兒的探究才能更加高效與深入。

問題四：STEM 教育就是開展STEM 活動(dòng)嗎？

有學(xué)者指出，教師對(duì)STEM 教育理念的理解與內(nèi)化需要借助具體的STEM 活動(dòng)，通過開展一個(gè)又一個(gè)STEM 活動(dòng)，使教師能夠逐漸把握STEM 教育的核心價(jià)值取向，即培養(yǎng)幼兒的問題意識(shí)（關(guān)注真情境中的真問題）、工程意識(shí)（通過設(shè)計(jì)和制作解決問題）和融通意識(shí)（運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決問題）。那么，當(dāng)教師對(duì)STEM 教育理念和實(shí)踐模式都有所了解后，我們對(duì)STEM 教育的研究又該邁向何方？STEM 教育就是開展STEM 活動(dòng)嗎？

我們應(yīng)真正領(lǐng)會(huì)STEM 教育的價(jià)值內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)STEM 教育的“無形”。STEM 活動(dòng)對(duì)于幼兒來說，其真正意義并非是制作出一個(gè)實(shí)體的“產(chǎn)品”，STEM 教育對(duì)于整個(gè)幼兒園教育而言，其最終目的也不在于指引教師開發(fā)出一個(gè)個(gè)“完美”的STEM 活動(dòng)，而是期望教師通過具體的STEM 活動(dòng)實(shí)踐，轉(zhuǎn)變教育觀念，提升專業(yè)能力，從而帶動(dòng)整個(gè)幼兒園課程改進(jìn)和教育質(zhì)量的提升。

STEM 教育需要教師以具體的STEM 活動(dòng)為實(shí)踐抓手，感受和領(lǐng)悟真實(shí)問題帶給幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)力與意義、工程活動(dòng)在學(xué)科整合方面的價(jià)值以及工程思維作為一種高階思維對(duì)幼兒未來學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要影響。STEM 教育更需要教師跳出STEM 活動(dòng)的框架和模式去思考，如何在游戲和生活中捕捉幼兒的真問題？什么樣的學(xué)習(xí)路徑更有利于幼兒經(jīng)驗(yàn)的融合、遷移、應(yīng)用與拓展？什么樣的知識(shí)是有價(jià)值的？教師在活動(dòng)中的角色是什么？如何在教師的支持中實(shí)現(xiàn)幼兒的自主學(xué)習(xí)與深入探究？

教師通過“做”的形式，真正把握STEM 教育的精神實(shí)質(zhì)和價(jià)值追求，轉(zhuǎn)變自身的教育觀念，不僅能將STEM 教育理念體現(xiàn)在STEM 活動(dòng)的組織與開展中，更能滲透在幼兒的一日生活和幼兒園課程實(shí)施的方方面面，切實(shí)提升教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)幼兒的進(jìn)一步發(fā)展。實(shí)現(xiàn)STEM 教育的“有形”到“無形”，是我們接下來需要進(jìn)一步思考的內(nèi)容和改革的方向。