魏孟飛 馬笑峰

（1.河南中醫(yī)藥大學管理學院，河南 鄭州 450046；2.河南中醫(yī)藥大學外語學院，河南 鄭州 450046）

習近平總書記曾說，中醫(yī)藥學是打開中華文明寶庫的鑰匙[1]。對于中醫(yī)專業(yè)的大學生而言，學習中醫(yī)也就意味著開始拿著一把有效鑰匙走到中華文明寶庫的大門口。然而，經(jīng)過幾年系統(tǒng)學習，還是有許多學生感覺不甚得法，常有“不得其門而入”或者“入寶山而空手歸”之感。這就涉及另外一個層面的問題，即學習中醫(yī)的“基礎”或“資糧”的問題。事實上，具備較好的傳統(tǒng)文化知識、閱讀過最核心的國學經(jīng)典才是學習中醫(yī)的真正基礎，國學經(jīng)典所蘊含的傳統(tǒng)思維方式就是中醫(yī)“守正創(chuàng)新”中所“守”之“正”。因此，我們也可以說，國學經(jīng)典是打開中醫(yī)藥文化寶庫的鑰匙。也正是因此，以國學經(jīng)典導讀為代表的傳統(tǒng)文化類課程才在中醫(yī)類院校應運而生。河南中醫(yī)藥大學中醫(yī)文化教研室自2010年開始嘗試為中醫(yī)學類專業(yè)開設國學經(jīng)典導讀課程以來，不斷進行教學方法上的研究與探索，積累了豐富的改革創(chuàng)新經(jīng)驗，本文試對此作一總結(jié)分析。

1 國學經(jīng)典導讀課程教改的詮釋轉(zhuǎn)向

解讀國學經(jīng)典的基礎性工作是文本釋讀，然而在教學過程中發(fā)現(xiàn)，如果僅僅是對所選經(jīng)典文本的字詞含義進行講解的話，學生就會缺乏學習熱情。細思個中原因，一是學生已學習過醫(yī)古文課程，已經(jīng)接受過一定的文言文訓練，再以這種方式講解國學經(jīng)典，似有重復之嫌；二是河南中醫(yī)藥大學學生已在大一時學習過《中國傳統(tǒng)文化概論》，對古代思想文化已有概要性理解，如果國學經(jīng)典導讀課程定位在語言訓練而非思想解讀的話，就無法與概論課程相互銜接并形成由淺入深的課程體系。因此，課程教學團隊逐漸達成共識：本課程應以思想解讀為主要教學任務。然而，由于學生傳統(tǒng)文化知識還是比較匱乏，對孕育古代思想的社會環(huán)境缺乏切身體驗，因此傳統(tǒng)意義上的以經(jīng)解經(jīng)、以注疏解經(jīng)等方式，仍會使學生感到有文化隔閡。誠然，這種文化心理上的隔閡是百年來傳統(tǒng)文化斷層尚未彌合的結(jié)果，但這并不意味著沒有任何補救措施。因為這門課程是肩負著“為中醫(yī)學習奠基”這一特殊使命的，這是中醫(yī)院校開設這一課程區(qū)別于綜合性大學的特色之所在，所以課程團隊就將教改的重點放在了突顯中醫(yī)特色上。也就是說，對國學經(jīng)典所蘊含思想的解讀應該結(jié)合中醫(yī)來展開，從而實現(xiàn)國學與中醫(yī)的雙向互動和開放性詮釋。

對國學經(jīng)典選文進行義理詮釋的教學方向既已確定，那么具體又該如何詮釋才會既富有創(chuàng)造性又不失學術(shù)嚴謹性呢？如果詮釋變得隨心所欲，便會嚴重脫離學術(shù)規(guī)范，滋生歪批亂解等現(xiàn)象，對學生的認知產(chǎn)生一定誤導。只有解決好這個理論難題，才能確保本課程的思想詮釋既是站得住腳的，又是富有啟示性的。

對于這個問題，我們可以參考西方詮釋學的相關(guān)理論，也可以從我國古代的經(jīng)典詮釋經(jīng)驗中汲取靈感。詮釋學的相關(guān)理論告訴我們，任何文本解讀本質(zhì)上都是一個詮釋過程，并不存在絕對的客觀原義，文本一旦形成，也就自動脫離原作者的本義而成為一個相對開放的意義場域。所謂經(jīng)文原義、圣賢原意、讀者所悟之意是理解過程中3個依次遞進的階段[2]。因此，詮釋者需要對自己的詮釋活動具有充分的理論自覺，要明確意識到自己的解讀其實是文本的意義場域與自己的思想視野發(fā)生融合的結(jié)果。這種自覺非常必要，可以避免以一己之意代替原作者之意。例如，中國古代學術(shù)的發(fā)展本質(zhì)上是通過對經(jīng)典的注解與詮釋展開的，這種注解與詮釋大體分為2 種方式：一種是“我注六經(jīng)”，即對古代經(jīng)典進行文字訓詁和義理闡發(fā)；另一種是“六經(jīng)注我”，即借助經(jīng)典文本的義理來闡發(fā)自己的思想體會?！拔易⒘?jīng)”與“六經(jīng)注我”并不是涇渭分明、非此即彼，而是可以相互配合、有所側(cè)重的。嚴格地講，所有的“我注六經(jīng)”都不可避免地帶有注解者的個人視域，因此注解者只能無限趨近經(jīng)典原義而無法宣稱自己的注解就是經(jīng)典原義；而“六經(jīng)注我”也必須以“我注六經(jīng)”為前提，注解者越是深入地研讀經(jīng)典義理，越是能夠結(jié)合自身問題和時代需求創(chuàng)造出對當下富有意義的新解讀、新詮釋。中國哲學史學者劉笑敢先生就非常強調(diào)對經(jīng)典進行詮釋時的“定向”，即對“我注六經(jīng)”和“六經(jīng)注我”這2 種詮釋“取向”要保持清晰的自覺[3]。也就是說，這2 種詮釋方式都有其存在的合理性，只是詮釋者必須對自己是采用何種方式進行詮釋要保持理論自覺，如此才能把握好詮釋的界限和分寸，避免罔顧經(jīng)典原義而生硬附會，或者將個人發(fā)揮誤認為是經(jīng)典原義。

對此，著名華人學者傅偉勛先生綜合西方哲學、大乘佛學以及我國傳統(tǒng)考據(jù)之學與義理之學而提出的“創(chuàng)造的詮釋學”對我們展開古代經(jīng)典的詮釋工作極具啟示意義。傅先生認為，創(chuàng)造的詮釋學在運用過程中分為5 個層次，分別是實謂、意謂、蘊謂、當謂、必謂，即原思想家實際上說了什么、原思想家想要表達什么、原思想家可能要說什么、創(chuàng)造的詮釋學者應當為原思想家說出什么、創(chuàng)造的詮釋學者可以替原思想家解決怎樣的思想課題[4]。在這個詮釋活動的層級序列中，“當謂”和“必謂”對我們的課堂講授最為重要。如果說“實謂、意謂、蘊謂”還是圍繞經(jīng)典文本盡可能挖掘原思想家之原義的話，“當謂和必謂”則是立足于詮釋者的個體視域以及當下社會的現(xiàn)實問題，對原思想家之原義所作的一種創(chuàng)造性發(fā)展。中國古代儒家、道家、佛教、兵家所談論的問題大多與中醫(yī)學沒有直接的關(guān)系。但是，中國古代思想文化的生命指向使其與中醫(yī)學具有相互詮釋的巨大空間。這就需要講授國學經(jīng)典導讀課程時，教師需正確處理好文本釋義、思想引申和創(chuàng)造性詮釋這3 個方面的關(guān)系。具體而言，文本釋義是正確理解經(jīng)典的前提，但時間分配不宜過多；思想引申是本課程的重點，但需要緊扣文本而不能隨意發(fā)揮；創(chuàng)造性詮釋需要結(jié)合學生的專業(yè)特點和學習需要，找到國學經(jīng)典與中醫(yī)學之間相通的地方展開詮釋，這一環(huán)節(jié)必須建立在第二環(huán)節(jié)即“思想引申”的基礎之上，雖然其屬于創(chuàng)造性詮釋，但必須有理有據(jù)而不能牽強附會，要抓到本質(zhì)聯(lián)系而不能僅僅是表面相關(guān)。

2 國學經(jīng)典導讀課程教改中的詮釋策略舉隅

河南中醫(yī)藥大學教研人員編寫的《國學經(jīng)典導讀》[5]教材在內(nèi)容上主要包括周易、道家、儒家、佛家、兵家等經(jīng)典選文。中醫(yī)學在源頭上深受易學象數(shù)思維和道家養(yǎng)生理法的影響，在發(fā)展過程中又吸收了兵家的方法論，同時還受到儒家和佛家價值觀念的影響。易學、儒家、道家、佛家、兵家，在本質(zhì)上是探討做人做事的實踐智慧，正因其思想具有普適性，中醫(yī)學才不斷從中汲取思想養(yǎng)分發(fā)展自己。因此，國學與中醫(yī)之間的匯通在理論上是可能的，也實踐上也是可以操作的。在課堂上，教師應當在對經(jīng)典原文的思想義理進行闡發(fā)的基礎上，充分預留時間供學生進行討論，所討論的話題則聚焦于所學國學經(jīng)典的思想與中醫(yī)學之間有哪些聯(lián)系，是否是相通的，對學生有何啟發(fā)等。教師可運用課堂派等教學輔助工具進行學生分組，討論后請小組代表進行總結(jié)匯報。由于思想?yún)R通是一種創(chuàng)造性工作，因此該討論能夠極大地激發(fā)學生的思考熱情，提高學生的課堂參與度。但是，限于學生的思想視野有時還不夠開闊，多數(shù)學生還未養(yǎng)成深入思考的學習習慣，教師在學生討論發(fā)言后的總結(jié)、拓展和點撥仍是非常必要的。

在具體講授過程中，我們對各家思想中的核心概念、思想方法、價值追求等進行了深入挖掘，盡可能找到國學與中醫(yī)共同的、共通的地方。例如，講到《周易·乾卦》時，初九爻辭為“潛龍勿用”，“龍”在傳統(tǒng)文化中象征陽氣，因此該爻辭就可被理解為蟄伏或閉藏陽氣勿使外泄。在這個意義上，“潛龍勿用”就與中醫(yī)養(yǎng)生學奇妙相遇了，《素問·四氣調(diào)神大論》中“冬三月，此謂閉藏”“早臥晚起，必待日光”都是在講潛藏陽氣。甚至說，“潛龍勿用”還可作為中醫(yī)治療的思路和方法，比如“潛陽封髓丹”，即是將人體浮越在外之陽氣斂入腎中封藏起來。再如，儒家講禮樂文化，推崇“仁”的價值。從中醫(yī)角度看，被稱作仁術(shù)的中醫(yī)學，其治療思路是“尚禮”而非“尚刑”的，因為“禮之用和為貴”，中醫(yī)就是通過非直接對抗的方式調(diào)和人體狀態(tài)的醫(yī)學。至于“樂”，和中藥的“藥”字關(guān)系密切，繁體字的“藥”就是“艸”加上“樂”?？梢哉f，“樂”是治病的“藥”，“藥”是靠草木偏性調(diào)整人體生命的“樂”。再如，老子講“是以圣人常善救人，故無棄人；常善救物，故無棄物”。對于中醫(yī)人而言，無論患者是長幼妍媸、怨親善友、華夷愚智，都應做到普同一等、一心赴救，如此才算得上藥王孫思邈所說的蒼生大醫(yī)。古代醫(yī)家精研萬物之性，動物、植物、礦物皆可入藥，此乃充分利用萬物之性的典范，這也是老子所說的“常善救物，故無棄物”。再如，《孫子兵法》提倡“不戰(zhàn)而屈人之兵”，這其實也是中醫(yī)治療的方法論和價值追求。中醫(yī)學和兵家一樣，能夠理性認識戰(zhàn)爭或者治療所產(chǎn)生的成本和代價，因此特別強調(diào)防御的重要性，并不推崇主動進攻以及過多的進攻。中醫(yī)認識到影響疾病的因素是多元的，因此破壞疾病賴以產(chǎn)生和發(fā)展的主要條件也就起到了治療作用，不必針對病原體進行全面絞殺和殊死抵抗。不戰(zhàn)而屈人之兵，不僅是兵家的最高戰(zhàn)略追求，也是醫(yī)家所常用的治療方式。以上所舉諸例，只是整個課程中的幾個教學點而已，像這種詮釋與匯通是貫穿于整個教學過程中的。在教學實踐中這項富有創(chuàng)造性的工作逐漸引發(fā)了學生的共鳴，學生也逐漸開始參與到對國學與中醫(yī)內(nèi)在關(guān)系的探索之中。

3 國學經(jīng)典導讀課程教改的效果及反思

自從河南中醫(yī)藥大學該課程團隊在課程設計和教學方式方面作出相應調(diào)整以后，學生的學習熱情有所提高，學習態(tài)度有所轉(zhuǎn)變，課程收獲感顯著增強，對傳統(tǒng)文化的信心明顯增加，而且這種改變不僅僅體現(xiàn)在本課程的學習過程中，還遷移到了中醫(yī)類課程的學習中。有學生感嘆，如果沒有國學經(jīng)典導讀課上對《周易》和《道德經(jīng)》的深入細讀和生動闡發(fā)，很難想象自己如何能夠靜下心來閱讀包含大量此類內(nèi)容的中醫(yī)學著作。有學生認為，自己之前從來沒有想過國學與中醫(yī)關(guān)系如此密切，直到學了這門課程才發(fā)現(xiàn)人文與醫(yī)學密不可分。許多學生說，自己之前對中醫(yī)的信心不是太強，總是半信半疑，歸根結(jié)底是沒有深刻理解中醫(yī)學的核心理念和思維方法，是國學經(jīng)典導讀課程為自己的專業(yè)學習打開了一扇窗，并且為自己注入了堅定信心。還有學生表示，本門課程開闊的視野和深刻的解讀，對于重新梳理自己的世界觀、人生觀和價值觀意義重大，自己在學習、生活、戀愛、社團活動、社會實踐等許多方面所存在的問題都在這門課上找到了答案或者得到了啟示?？梢?，本課程創(chuàng)新授課方式之后，更好地實現(xiàn)了教學目標中的知識目標、能力目標、素質(zhì)目標和思政目標。

當然，這項教改工作并非是一蹴而就的，在具體實施過程中也暴露出一些問題和不足。一方面，對國學與中醫(yī)進行雙向詮釋具有一定的難度，對教師的知識結(jié)構(gòu)、思維方法、教學設計都有很高的要求。教師需要在自身專業(yè)之外積極彌補知識短板，既要具備扎實的國學經(jīng)典知識，還要熟悉中醫(yī)學的相關(guān)理論，而且要掌握經(jīng)典詮釋的思維方法，如此才能防止詮釋不足或者過度詮釋等問題。另一方面，學生在學習方法上還是側(cè)重于知識記憶，普遍缺乏獨立思考和理性表達的訓練，因此在國學與中醫(yī)的創(chuàng)造性詮釋方面往往不具備獨立展開討論的能力。這就需要授課教師真正做到以學生為中心，做好學生主動學習和深入思考的助手，循循善誘，逐漸激發(fā)學生的討論熱情，打開學生的思考范圍，從而實現(xiàn)教與學的良性互動。

總體而言，通過該課程的學習，國學經(jīng)典逐漸深入學生內(nèi)心，對他們的價值觀念、思維品質(zhì)、個人修養(yǎng)都開始發(fā)揮影響作用。最重要的是，學生對國學、對中醫(yī)的文化自信更堅定了，這是經(jīng)過自我思考和深入理解以后所形成的一種文化自覺。本課程在教改實踐過程中的詮釋策略也可以作為中醫(yī)院校同類課程進行改革的借鑒，對構(gòu)建學校特色課程具有較好的推廣應用價值。