閱讀是必不可少的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，也是構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要組成。由于學(xué)生與作品、作者、編者存在一定的時(shí)空差，在閱讀時(shí)容易產(chǎn)生疏離感和畏怯心。而“中國(guó)的情境教學(xué)的生長(zhǎng)環(huán)境主要在語(yǔ)文學(xué)科，所以它所結(jié)合的是漢語(yǔ)言文學(xué)的特點(diǎn)，對(duì)于情境教學(xué)效果的期望，更重‘情與‘意?！倍鄻拥那榫橙蝿?wù)，可以提高學(xué)生的閱讀期待和閱讀興趣，豐富學(xué)生的情感與表達(dá)，幫助學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)閱讀生長(zhǎng)與思維提升。

情境在《辭海》中被闡述為社會(huì)環(huán)境的一種，是與人本身、外在環(huán)境都相關(guān)的，人在從事某種活動(dòng)時(shí)所處的環(huán)境。遷移到語(yǔ)文課堂上，情境就是教師組織教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)時(shí)所處的環(huán)境。我國(guó)情境教學(xué)的創(chuàng)始人李吉林老師認(rèn)為，情境教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把兒童的情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式。教師可以給予學(xué)生真實(shí)的情境，可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)想象的情境，也可以為其搭建暗含的情境。在情境教學(xué)中，我們應(yīng)該為學(xué)生提供可行的操作建議和路徑指引，搭建情境任務(wù)中閱讀生長(zhǎng)的支架，從而建構(gòu)以知識(shí)為本位的語(yǔ)文情境教學(xué)，助推學(xué)生閱讀生長(zhǎng)與課堂效果生成?；诖?，以《走一步再走一步》為例來(lái)探索閱讀中如何實(shí)現(xiàn)情境化教學(xué)。

一、設(shè)置情境導(dǎo)語(yǔ)，激發(fā)閱讀情感

蘇霍姆林斯基在《教育的藝術(shù)》一書中指出：“教師的語(yǔ)言是一種誰(shuí)也替代不了的影響學(xué)生心靈的工具。”本色的語(yǔ)文課堂應(yīng)該以語(yǔ)言活動(dòng)為主體，以語(yǔ)言媒介為中心，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。教師的情境性的教學(xué)語(yǔ)言，可以提高學(xué)生的閱讀期待，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀與思考的能動(dòng)性。如在導(dǎo)入《走一步，再走一步》新課時(shí)，教師以講故事的語(yǔ)氣娓娓道來(lái)：1945年的一天，在英格蘭的空軍基地，一位飛行員接受了一項(xiàng)艱巨任務(wù)，駕駛一架沒(méi)有任何武器裝備和防護(hù)設(shè)施的飛機(jī)，深入到德軍本土執(zhí)行偵察任務(wù)。這是一個(gè)幾乎無(wú)法完成的任務(wù)，他覺得自己下一刻就會(huì)被擊落而血濺當(dāng)場(chǎng)。但他最終完成了，并說(shuō)道：“我之所以成為孤單英雄，完全是因?yàn)樾r(shí)候的一段經(jīng)歷?！边@位英雄就是本文的作者莫頓·亨特。今天我們就跟隨他回到過(guò)去，學(xué)習(xí)他的《走一步，再走一步》。

常見的上課方式是直接布置任務(wù)，讓學(xué)生去文本中尋找記敘文六要素。這種做法往往一開始就折損了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。設(shè)置情境導(dǎo)語(yǔ)，就是抓住學(xué)生喜歡曲折故事的心理，把學(xué)生的注意力和思維力集中到文本情境和文本閱讀之中。

二、設(shè)計(jì)主線問(wèn)題，浸入任務(wù)情境

在語(yǔ)文五大學(xué)習(xí)任務(wù)群中，有三大任務(wù)群直接與閱讀掛鉤：實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思維性閱讀與表達(dá)。與此同時(shí)，問(wèn)題在閱讀教學(xué)中發(fā)揮著啟發(fā)、導(dǎo)向、整合等功能，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的主動(dòng)性與思維的創(chuàng)造性。而問(wèn)題情境，是指在一定的情境中（或者條件下），依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提供需要解答的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，教師要立足于語(yǔ)文新課標(biāo)核心素養(yǎng)與課程理念，進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，即以結(jié)果為導(dǎo)向，以目標(biāo)為指向，創(chuàng)設(shè)出觀照學(xué)習(xí)目標(biāo)的問(wèn)題情境。

《走一步，再走一步》是一篇成長(zhǎng)勵(lì)志類的記敘文，作者莫頓·亨特正是一位善于寫勵(lì)志類文章的心理學(xué)家，在文中細(xì)致地描繪了自己童年的回憶與成長(zhǎng)。教學(xué)參考中，也把“品味課文中的心理描寫，把握人物心理成長(zhǎng)的過(guò)程”定為教學(xué)重點(diǎn)。因此，教學(xué)《走一步，再走一步》確立學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即“揣摩作者被困懸崖后心理成長(zhǎng)的過(guò)程并理解他從中悟到的人生哲理”后，設(shè)計(jì)觀照目標(biāo)的主線問(wèn)題“當(dāng)體弱多病的‘我被困在懸崖時(shí)，‘我的心理是如何變化以及怎樣展現(xiàn)出來(lái)的？”該問(wèn)題讓學(xué)生把自己代入到“我”的角色中，浸入虛擬的真實(shí)情境。

三、再現(xiàn)語(yǔ)言情境，浸潤(rùn)審美體驗(yàn)

《走一步，再走一步》是一篇自讀課文，區(qū)別于教讀課文，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自覺尋找行文的線索，品味文章語(yǔ)言，把握文章主旨。可把文中隨文設(shè)置的旁批作為教學(xué)的抓手，引導(dǎo)學(xué)生尋找與心理描寫關(guān)聯(lián)的旁批，提高學(xué)生的閱讀期待和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。其中，旁批對(duì)文中心理描寫的評(píng)析如下：“進(jìn)退兩難，孤立無(wú)援，心理描寫細(xì)膩、真實(shí)?！睂?duì)照旁批，再現(xiàn)語(yǔ)言情境“這太遠(yuǎn)，太危險(xiǎn)了；在懸崖的中途，我會(huì)逐漸感到虛弱、無(wú)力，然后松手，掉下去摔死。但是通向頂部的路看起來(lái)更糟——更高，更陡，更變化莫測(cè)，我肯定上不去?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)“太、“更”、“肯定”等副詞的重讀，與對(duì)人物處境心情的代入，在入情入境的朗讀中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美感知能力，把握主人公恐懼、無(wú)助的心理。作者描寫心理的手法十分豐富，學(xué)生依舊能從旁批中，獲得閱讀與理解的抓手——“寫外在行為表現(xiàn)，實(shí)際在寫心理狀態(tài)”。除了直接描寫心理，作者還通過(guò)人物語(yǔ)言、神情態(tài)度、環(huán)境變化等外在表現(xiàn)，側(cè)面表現(xiàn)“我”內(nèi)在的心理變化，并將之具象化且形象化。具體知識(shí)結(jié)構(gòu)如下：

四、設(shè)計(jì)朗讀引導(dǎo)，搭建思維支架

緊承學(xué)習(xí)目標(biāo)與主線問(wèn)題，還可設(shè)計(jì)子問(wèn)題如下：我的心志為什么會(huì)得到成長(zhǎng)？當(dāng)學(xué)生進(jìn)入文本情境后，可以憑借自己的思維能力進(jìn)行分析、歸納，從而理解文本表層含義：“我”的成長(zhǎng)源自父親對(duì)我的循循善誘。但學(xué)生較難理解的是，文中的父親，能夠引領(lǐng)一個(gè)膽小的孩子完成心志蛻變，背后所隱藏的深層邏輯。此時(shí)，教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，為學(xué)生提供從低階思維，轉(zhuǎn)向高階思維的閱讀支架，助推學(xué)生從“進(jìn)入文本”，到“浸入文本”的閱讀生長(zhǎng)。文章的18到28自然段是父親引導(dǎo)“我”心志蛻變的具體經(jīng)過(guò)，重點(diǎn)刻畫了父子二人，在語(yǔ)言與動(dòng)作等方面的細(xì)節(jié)。教師可與學(xué)生合作，進(jìn)行分角色朗讀——教師扮演爸爸角色，學(xué)生扮演孩子角色。之后還可以交換角色，引導(dǎo)學(xué)生浸入文本情境和人物情感，入情入境，進(jìn)行深度思考。這樣，可以把文字再現(xiàn)為生動(dòng)的形象，拉近學(xué)生與文本的距離，在沉浸式的學(xué)習(xí)氛圍中，助推學(xué)生的形象思維與創(chuàng)造思維。

在學(xué)生思考遇到瓶頸時(shí)，還可以引入母親角色，把文章第一人稱心理獨(dú)白，改編成第二人稱對(duì)話“你不像其他孩子那樣強(qiáng)壯，而且不能冒險(xiǎn)”。學(xué)生通過(guò)對(duì)比研讀，分析比較，自覺進(jìn)入溫和有耐心、步步引導(dǎo)的父親角色，與神情冷峻、嚴(yán)厲警告的母親角色。從而積極自主地開拓辯證思維：面對(duì)人生的困難與挫折，不應(yīng)畏怯退縮，而應(yīng)胸懷勇氣與自信，化整為零，逐個(gè)擊破。與此同時(shí)，也領(lǐng)悟到鼓勵(lì)他人成長(zhǎng)的妥當(dāng)方式與正確方法。

五、聯(lián)系生活情境，建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

在信息時(shí)代，“核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容是學(xué)生能夠在真實(shí)的情境中創(chuàng)造性地解決問(wèn)題”。

新課標(biāo)語(yǔ)文課程理念指導(dǎo)下，我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的情境性和實(shí)踐性。豐富的情境任務(wù)，多樣的實(shí)踐活動(dòng)，能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，感知直觀形象和真切情感。

在《走一步，再走一步》中，當(dāng)學(xué)生浸入文本情境和任務(wù)情境，達(dá)成把握主人公心理成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)后，應(yīng)繼續(xù)設(shè)計(jì)階梯式情境任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生的高階思維，指向?qū)W生知識(shí)遷移能力和思維創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。此時(shí)，可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活情境：“同學(xué)們，在你們成長(zhǎng)的過(guò)程中，是否和童年的莫頓·亨特一樣，遇到過(guò)一些看似無(wú)法戰(zhàn)勝的困難呢？”處于成長(zhǎng)階段的學(xué)生，很容易和主人公產(chǎn)生共鳴，打開思考與想象的窗口?！澳敲矗阌质窃趺磻?zhàn)勝它們的呢？有的可能當(dāng)時(shí)失敗了，你能否從莫頓·亨特的成長(zhǎng)中獲得一些啟發(fā)呢？請(qǐng)把它們記錄下來(lái)，作為你的成長(zhǎng)日志?！边@是一個(gè)讀寫結(jié)合的課堂實(shí)踐活動(dòng)，能夠引導(dǎo)學(xué)生把課堂上學(xué)到的知識(shí)，建構(gòu)成用于解決今后所遇問(wèn)題的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。我們的學(xué)生也能在情境化的課堂與經(jīng)典的文本中，培養(yǎng)勤奮思考、勇于探索的能力，獲得品格與能力的提升。

閱讀是學(xué)生重要的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。用階梯化的情境活動(dòng)，從情境導(dǎo)入到進(jìn)入情境，再由進(jìn)入情境到浸入情境。最后引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活情境，建構(gòu)可遷移的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)是情境化的，通過(guò)課堂活動(dòng)不斷形成和發(fā)展。作為新時(shí)代的語(yǔ)文教師，我們要把情境教學(xué)實(shí)踐貫穿在語(yǔ)文課堂教學(xué)中。在真實(shí)的情境下，提高學(xué)生提取、歸納、概括的能力，啟發(fā)學(xué)生的高階思維，實(shí)現(xiàn)在情境任務(wù)中閱讀生長(zhǎng)。

徐振，安徽省阜陽(yáng)市潁州區(qū)教育局教學(xué)研究室教師。