甘肅省天水市麥積區(qū)馬跑泉中學(xué) 陳永明

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提出：“借助閱讀和寫作發(fā)展學(xué)生高階思維能力，提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力和素養(yǎng)?！蓖瑫r(shí)，統(tǒng)編版初中語文教材將“精讀”“自讀”“課外閱讀”與單元寫作任務(wù)融合在一體，彰顯出了語文教學(xué)的“融合性”。在教學(xué)過程中，教師需要搭建學(xué)習(xí)的支架，幫助學(xué)生思維逐層攀越，深度理解文本。

何為深度學(xué)習(xí)？顧名思義，相對(duì)淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)是基于高階思維發(fā)展的一種學(xué)習(xí)過程。很顯然，深度學(xué)習(xí)是指向思維的，當(dāng)學(xué)生的思維由淺層走向深度之后，就容易進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。從深度學(xué)習(xí)的外在表征來看，深度學(xué)習(xí)具有思維的概括性與批判性[1]。具體到語文閱讀教學(xué)過程中，要想實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，它就需要教師圍繞文本，優(yōu)選學(xué)習(xí)的主題，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生全身心參與、積極體驗(yàn)，進(jìn)而獲得有意義的學(xué)習(xí)過程。而在現(xiàn)實(shí)語文教學(xué)中，教師往往固守傳統(tǒng)的講授型的學(xué)習(xí)模式，致使學(xué)生閱讀淺表化。這樣的閱讀教學(xué)缺少思考、遷移困難、機(jī)械硬化，很難培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

基于此，筆者認(rèn)為閱讀應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的思維過程。在閱讀教學(xué)中，教師需要運(yùn)用多元的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，不斷帶領(lǐng)學(xué)生靠近學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。

一、在牽引思維中建構(gòu)深度知識(shí)體系

深度學(xué)習(xí)是基于讀者原有的知識(shí)、經(jīng)歷、心境而產(chǎn)生的。在閱讀教學(xué)中，有效的閱讀肯定源自學(xué)生閱讀時(shí)，能夠?qū)⒃械闹R(shí)經(jīng)歷與所閱讀的文本發(fā)生互動(dòng)，這樣學(xué)生就可以建構(gòu)出新的意義。當(dāng)學(xué)生通過閱讀建構(gòu)出意義時(shí)，深度學(xué)習(xí)便發(fā)生了。具體到閱讀教學(xué)的過程當(dāng)中，要想讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生，教師需要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用牽引的思維，建構(gòu)新知與舊知之間的聯(lián)系，喚起學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從而深度地建構(gòu)知識(shí)。

首先，依據(jù)生活原點(diǎn)，激活深度思維。“生活是閱讀的起點(diǎn)”，深度思維的直接經(jīng)驗(yàn)起源于生活。在閱讀教學(xué)中，教師需要巧妙嫁接生活的實(shí)例、經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的轉(zhuǎn)化、融合、聯(lián)系、建構(gòu)。特級(jí)教師王君老師在講解《馬說》時(shí)，巧妙地將時(shí)代流行語與經(jīng)典文本結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生沉浸到經(jīng)典之中，感知文本的藝術(shù)特色。具體為：

“吐槽”一詞成為了網(wǎng)絡(luò)流行的文化現(xiàn)象。人們往往還會(huì)開展吐槽大會(huì)、評(píng)選吐槽星君?！巴虏邸币辉~成為了當(dāng)下人們發(fā)泄自我情緒、自我調(diào)侃、表達(dá)抱怨的一種形式。請(qǐng)學(xué)生試著從“吐槽”的角度說一說韓愈在《馬說》中吐槽了哪些社會(huì)現(xiàn)象，表達(dá)了怎樣的激憤？

可見，該問題有效聯(lián)系了時(shí)代的熱點(diǎn)，把握住社會(huì)的事件，牽引出了學(xué)生的思維。學(xué)生從“吐槽”一詞出發(fā)，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中“吐槽”的事件，進(jìn)而由此及彼地感知《馬說》中針砭時(shí)弊的高級(jí)“吐槽”之妙?；诖?，教師巧妙地讓學(xué)生梳理出韓愈吐槽的構(gòu)思之妙、表達(dá)之精、邏輯之嚴(yán)，進(jìn)而將文言文轉(zhuǎn)化為有趣的學(xué)習(xí)文本，驅(qū)動(dòng)了學(xué)生文言文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。這個(gè)例子說明在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的時(shí)候，從學(xué)生的生活出發(fā)，到學(xué)生的生活當(dāng)中，尋找能夠促進(jìn)學(xué)生深度閱讀的素材，這些素材就自然地成為學(xué)生閱讀的課程資源。有了這些資源的支撐，學(xué)生不僅可以在閱讀過程中深化自己對(duì)時(shí)代事件的認(rèn)識(shí)，反過來又可以在達(dá)成社會(huì)認(rèn)知的過程中形成對(duì)文本更有深度的理解。

其次，補(bǔ)充閱讀支架，構(gòu)建深度知識(shí)。閱讀支架可以幫助學(xué)生整合信息、鏈接文本，有助于深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。在閱讀教學(xué)中，教師需要有效補(bǔ)充閱讀支架，鏈接文本資料，減少閱讀的難度，拓展閱讀的寬度，提升學(xué)生的綜合語文素養(yǎng)。

如，在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》時(shí)，為了消除學(xué)生與文本之間的隔膜，教師可以鏈接《有關(guān)廟的回憶》《我與地壇》兩篇文本，引導(dǎo)學(xué)生找出文本的場(chǎng)景、意象、情感之語，進(jìn)行誦讀參悟，深刻理解史鐵生的懷念之痛和懊悔之情。

支架理論原本就是重要的學(xué)習(xí)理論之一，在閱讀過程中通過閱讀支架的補(bǔ)充，學(xué)生可以在原本相對(duì)零散的知識(shí)基礎(chǔ)之上，通過支架的建立讓知識(shí)形成體系。而且在此過程當(dāng)中，學(xué)生的閱讀可以從文本之內(nèi)向文本之外遷移，可以從語文向生活遷移，當(dāng)學(xué)生的閱讀同時(shí)具備了寬度和深度的保障之后，學(xué)生就能夠通過深度閱讀來構(gòu)建具有深度的知識(shí)。

二、在觸發(fā)思維中推動(dòng)深度問題探究

如同上面對(duì)于深度學(xué)習(xí)的闡釋，深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上指向思維。也就是說深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，實(shí)際上就是思維不斷走向深度思維的過程。一個(gè)公認(rèn)的事實(shí)是，深度思維的發(fā)生一定需要載體，具體到閱讀的過程當(dāng)中，則可以認(rèn)為思維的發(fā)展離不開有效的問題探究[2]。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生善于捕捉文本的空白點(diǎn)，挖掘文本的“言有盡而意無窮”。有思維張力的問題可以觸發(fā)學(xué)生深度思考，激活其閱讀的動(dòng)力，進(jìn)而獲得深刻的見解。

首先，捕捉文本的“篇語”，建構(gòu)深度問題。閱讀的通則是依據(jù)文體而教。統(tǒng)編版初中語文教材以單元主題為主線，打破了文體的局限性。教師在教學(xué)中需要抓住單篇文本語篇的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)和寫作活動(dòng)，從而讀出單篇文本的個(gè)性。比如，統(tǒng)編版初中語文教材九年級(jí)（上）第四單元為小說單元，人文主題為“少年成長(zhǎng)”，選編了《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨(dú)之旅》三篇經(jīng)典小說。在教學(xué)中，教師需要抓住三篇小說語篇表達(dá)上的個(gè)性特點(diǎn)，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)型問題，進(jìn)而提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。筆者執(zhí)教時(shí)緊扣敘事學(xué)理論，讓學(xué)生讀出《我的叔叔于勒》敘事上的獨(dú)特之處。比如，有的學(xué)生抓住小說“草蛇灰線”的敘事手法，找出小說中的層層伏筆，暗示于勒的騙子行為；還有學(xué)生緊扣“延遲”的小說敘事手法，解說于勒的豐富形象。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變敘事視角，將小說以“菲利普夫婦”的口吻進(jìn)行敘述，體悟文本主題內(nèi)涵。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：小說不僅有“我”的兒童視角，還有“我”的成年視角，既寫出了“我”的童真和善良，又寫出了“我”對(duì)整個(gè)社會(huì)的諷刺、批判、呼吁。

其次，捕捉文本的“隱語”，探究深度問題。經(jīng)典文本中常常有意地創(chuàng)設(shè)“留白”，在隱含的文字中表達(dá)深層的思想。在教學(xué)過程中，教師需要善于挖掘隱語，體悟文本的言外之意、弦外之音。比如，學(xué)習(xí)《孔乙己》時(shí)，學(xué)生常常發(fā)現(xiàn)“孔乙己大約的確已經(jīng)死了”這句話似乎存在著自相矛盾的地方。教師可以以此為教學(xué)的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析“孔乙己周圍那些人的揶揄、冷漠”，挖掘孔乙己的人生命運(yùn)悲劇的原因。由此，學(xué)生的思維不僅僅局限在文本之內(nèi)，還會(huì)聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，進(jìn)行更廣闊、更深遠(yuǎn)的思考。比如，“看客”形象、“和事佬”的形象等，學(xué)生從不同的角度展開個(gè)性化表達(dá)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)文本的深層含義，促進(jìn)深層次的思考。

三、在類比思維中形成深度語言表達(dá)

比較是鑒別能力的基礎(chǔ)，是打開深度思維的金鑰匙。在閱讀教學(xué)中，教師需要有效地對(duì)比不同類型文本，引發(fā)學(xué)生的類比思維，進(jìn)而提升學(xué)生深度語言表達(dá)能力。在閱讀教學(xué)中，表達(dá)是極為重要的環(huán)節(jié)。很多語文教師并沒有形成這一認(rèn)識(shí)，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的閱讀教學(xué)中，閱讀所側(cè)重的是通過視覺通道接受文本信息；而語言表達(dá)實(shí)際上是一個(gè)語言輸出的過程，閱讀與語言表達(dá)之間是一個(gè)相反的關(guān)系。那為什么還要強(qiáng)調(diào)在深度閱讀的時(shí)候必須要有深度的語言表達(dá)呢？這是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)過程從來都不是孤立的，閱讀自然也不例外。將學(xué)生的閱讀置于一個(gè)更為完整的過程中，更有助于激活學(xué)生的類比思維，從而在深度語言表達(dá)之中提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

首先，巧借群文，比較類比，進(jìn)行深度語言建構(gòu)。群文閱讀是把一組相似的文本進(jìn)行組合，引導(dǎo)學(xué)生在比較、互釋、互補(bǔ)、轉(zhuǎn)化中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生思維空間和閱讀視野。統(tǒng)編版初中語文教材注重單元文本之間的組合，強(qiáng)調(diào)單元學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生綜合語文素養(yǎng)?；诖?，教師可以借助單元主題，進(jìn)行群文組合，做到求同存異，探究主題的深層含義。比如，學(xué)習(xí)八年級(jí)上冊(cè)第三單元《三峽》的時(shí)候，教師可以加入《記承天寺夜游》《答謝中書書》兩篇文本，要求學(xué)生完成以設(shè)計(jì)“山水夢(mèng)尋宮”場(chǎng)館為核心任務(wù)。筆者具體設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）閱讀三篇文本，梳理出三篇文本的景象，繪制成圖表；（2）感悟三篇文本的大意，提煉出描寫對(duì)象的特點(diǎn)，確定場(chǎng)館名稱和景點(diǎn)；（3）選取自己喜歡的景色，完成場(chǎng)館游客與AI作者對(duì)話的交互腳本。由此，學(xué)生圍繞三篇文本需要進(jìn)行梳理、提取，確定場(chǎng)館動(dòng)態(tài)場(chǎng)景素材，最終提煉出三篇文本之間的互聯(lián)點(diǎn)，形成自我的閱讀感知。

其次，巧借情境，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，進(jìn)行深度語言表達(dá)。真實(shí)的情境是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。在閱讀教學(xué)中，有效而真實(shí)的情境可以喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，思維得以激活。比如，在學(xué)習(xí)《記承天寺夜游》的時(shí)候，為了消除學(xué)生對(duì)文本的陌生感，教師可以創(chuàng)設(shè)以下情境：

為了宣揚(yáng)“承天寺”的旅游文化，文化局推出了“美麗風(fēng)景，我來說”的旅游周活動(dòng)。假如推薦你做小導(dǎo)游，請(qǐng)你為之設(shè)計(jì)一張“風(fēng)景推薦卡”。

這樣的情境打破了傳統(tǒng)的文言文字詞梳理的方式，需要學(xué)生自主地閱讀，挑選出自己喜愛的風(fēng)景進(jìn)行設(shè)計(jì)。這樣可以有效發(fā)揮學(xué)生的想象力，提升審美鑒賞與創(chuàng)造能力。基于此，教師可以設(shè)計(jì)以下學(xué)習(xí)任務(wù)：請(qǐng)你為風(fēng)景卡配圖配文，文圖并茂（正面：配圖，寫上一句話的推薦語；反面：設(shè)計(jì)二維碼，有感情地朗讀相關(guān)文字）。由此，該任務(wù)驅(qū)動(dòng)了學(xué)生的思維，將文本轉(zhuǎn)化為知識(shí)的運(yùn)用，活化了文本閱讀，提升了學(xué)生語言表達(dá)能力。

總之，在閱讀教學(xué)中，教師需要幫助學(xué)生構(gòu)建牽引式、觸發(fā)式、類比式的閱讀思維模式，豐富其對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用，提升閱讀的分析、理解、運(yùn)用等綜合能力。