董思成 沈彥彬

“唯分數(shù)”即只注重考試成績，以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴试u價學生的做法。新中國建立后，隨著統(tǒng)一考試的報考人數(shù)逐漸大于招生名額，“唯分數(shù)”現(xiàn)象初見端倪①。改革開放后，“唯分數(shù)”現(xiàn)象伴隨高考恢復再次出現(xiàn)②。進入新時代，“唯分數(shù)”影響學生全面發(fā)展依舊作為“社會反映強烈的問題”而存在[1]。2020 年，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，將“唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”作為教育評價的頑瘴痼疾進行重點攻堅。[2]“五唯”之所以被稱為頑瘴痼疾，是因為這一問題由來已久，很難解決。而“唯分數(shù)”首當其沖，根深蒂固，是中國人才選拔中的千古難題[3]。

加里·貝克爾（Gary·S·Becker）認為，經(jīng)濟分析提供了理解全部人類行為的可貴的統(tǒng)一方法。[4]本文嘗試運用經(jīng)濟分析的方法，考察教育市場相關(guān)主體作為消費者或生產(chǎn)者的特征，及其實現(xiàn)效用或利潤最大化的策略，在此基礎(chǔ)上分析“唯分數(shù)”背后的主體行為邏輯，由此提出“唯分數(shù)”現(xiàn)象的治理思路，為破解“唯分數(shù)”難題、扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向提供啟鑒。

一、“唯分數(shù)”的研究基礎(chǔ)

以“唯分數(shù)”為主題，在中國知網(wǎng)（CNKI）進行文獻檢索，時間范圍為1970 年1 月1 日至2022 年8 月1 日，共檢索93 篇學術(shù)期刊論文、29 篇學位論文和1篇會議論文，這些研究從不同角度提出“唯分數(shù)”現(xiàn)象的成因和治理對策。

（一）有關(guān)“唯分數(shù)”成因的研究

已有研究對“唯分數(shù)”現(xiàn)象成因的分析，主要從微觀視角的教育測量、中觀視角的教育管理、宏觀視角的社會文化三個層面展開。

教育測量層面，研究者就“唯分數(shù)”相對局限的成因進行分析，包括：其一，教育測量技術(shù)的局限性。紙筆測試本身具有難以準確測出學生非智力特質(zhì)的局限性，即便是測量智力特質(zhì)，分數(shù)的細微差異也不具有統(tǒng)計學意義[5]，而僅有的一次考試更具有偶然性[6]。其二，教育測量結(jié)果使用的不合理。在教育測量結(jié)果的使用上，各科分數(shù)直接加和后按總分排序遮蔽了考生認知結(jié)構(gòu)的差異[7]。

教育管理層面，研究者就“唯分數(shù)”形成的制度條件進行分析，包括：其一，考試招生制度的路徑依賴。分數(shù)客觀可比的性質(zhì)使其在評價和招生中得到了廣泛應用[8]，這種重復使用導致分數(shù)被強化至形成路徑依賴[9]，從而導致考核過程的簡單化，以及學校、專業(yè)乃至學生的統(tǒng)一化[10]。其二，管理理念的偏差。“唯分數(shù)”的背后是地方政府經(jīng)濟管理方式的簡單移植，將學業(yè)成績或升學率視同“教育GDP”，這實際上模糊了地方政府在區(qū)域教育發(fā)展中的責任[11]。

社會文化層面，研究者就“唯分數(shù)”形成的價值前提進行分析，包括：其一，科舉文化的傳承。新中國初期的高考繼承了科舉選官考試的性質(zhì)，同時也繼承了實現(xiàn)階層流動的文化激勵功能[12]和至公理念[13]。分數(shù)面前人人平等的判斷直接構(gòu)筑了社會認可度最高的公平底線，再加上中國本身幅員遼闊差異較大，對于公平的需求較為強烈，這為“唯分數(shù)”提供了充足的土壤[14]。其二，西方文化的傳入。尤其是實證主義的引入，加劇了客觀顯性化、可量化、可比較和易操作的“五唯”教育評價傾向[15]。其三，社會轉(zhuǎn)型的需要?！拔ǚ謹?shù)”現(xiàn)象源于工業(yè)社會對標準化、系統(tǒng)化和規(guī)?；男枰@對我國大規(guī)模培養(yǎng)人才起到了一定的積極作用[16]。同時，熟人社會向陌生人社會轉(zhuǎn)變產(chǎn)生的誠信道德困境也導致了“唯分數(shù)”作為客觀的指標更容易被接受。[17]

此外，也有研究者從哲學層面對“唯分數(shù)”現(xiàn)象成因進行分析。例如，從摹仿欲望論的視角看，社會成員對于高分數(shù)的追求來源于對其他社會成員的摹仿，進而導致了主體和介體的競爭加劇、欲望差異的消失，以及學生、教師和特定教育政策成為替罪羊[18]。從發(fā)生論的視角看，“唯分數(shù)”是由于在維度抽取上顧此失彼，刻度度量時存在意義耗散，以及被“暴力”地應用[19]。

（二）有關(guān)“唯分數(shù)”治理的研究

已有研究提出的“唯分數(shù)”現(xiàn)象的治理對策，相對應的從教育測量與評價技術(shù)、教育管理體制機制、文化理念三個層面展開。

教育測量與評價技術(shù)層面，研究者基于“唯分數(shù)”局限的技術(shù)成因提出相關(guān)對策，包括：改革考試內(nèi)容體系，在考查知識和能力的同時，融入德、體、美、勞等方面的價值觀[20]；利用大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)[21]向考生和高校提供反映考生在知識、能力、素養(yǎng)、價值等維度的成績分析報告[22]；使用“等達標度等級分連接方案”解決新高考學業(yè)水平等級考試的分數(shù)等值問題[23]等。

教育管理體制機制層面，研究者基于“唯分數(shù)”的制度成因提出相關(guān)對策，包括：加強不同學段教育間的聯(lián)系[24]；逐步推行不同層次高校采取不同的考試招生方式[25]；以教育發(fā)展環(huán)境為重點，評價政府保障支持教育發(fā)展的職責履行[26]等。

文化理念層面，研究者基于“唯分數(shù)”的社會文化成因提出相關(guān)對策，包括：使以人為本的綜合素質(zhì)評價觀成為廣泛共識[27-28]；加強對教學質(zhì)量概念整體性和時代性的理解并做好理念詮釋[29]；構(gòu)筑人本化的評級結(jié)果社會應用系統(tǒng)[30]等。

以上研究成果深化了對“唯分數(shù)”現(xiàn)象產(chǎn)生機制的認識，對解決“唯分數(shù)”難題具有積極的參考價值；然而這些成果較多受制于學科視角，未能對“唯分數(shù)”背后的邏輯成因做出統(tǒng)一解釋，因而難以從根本上克服這一頑瘴痼疾。

二、經(jīng)濟分析視角下各主體“唯分數(shù)”的邏輯成因

學生、家長、學校、校外培訓機構(gòu)和教育行政部門是“唯分數(shù)”現(xiàn)象的相關(guān)主體。他們在教育市場中作為消費者或生產(chǎn)者，采用理性策略實現(xiàn)自身效用或利潤的最大化，在互動中形成了“唯分數(shù)”的市場均衡。這種均衡以高利害選拔性考試為基礎(chǔ)，經(jīng)由市場機制的過度強化，最終造成教育系統(tǒng)的異化。

（一）學生“唯分數(shù)”的邏輯成因

學生是教育市場的最終消費者，也是最終生產(chǎn)者。作為消費者，學生的消費形式主要有3 種。其一，家長饋贈，如學生以優(yōu)異考試成績換取家長的物質(zhì)獎勵。其二，直接換取，如學生憑高考分數(shù)進入對應的高校學習。其三，通過直接換取影響家長饋贈，現(xiàn)實中高考成績優(yōu)異的學生不僅能進入心儀的高校，也能換取家長的種種獎勵。受其社會經(jīng)濟地位所限，學生往往需要在家長一定量無條件饋贈的基礎(chǔ)上，不斷努力獲得更多收入，才能實現(xiàn)自身的效用最大化。

作為生產(chǎn)者，學生需要綜合運用時間、所換取的商品及家長的許可，生產(chǎn)出諸如學業(yè)成果、人際交往、休閑娛樂等符合自身需要的基本產(chǎn)品。學生利潤最大化的策略是用盡可能低的成本生產(chǎn)基本產(chǎn)品，再換得盡可能多的報酬。在現(xiàn)今的教育生態(tài)中，不同類型產(chǎn)品換取報酬的比例存在明顯差異。例如，學生將時間投入班級衛(wèi)生勞動所得的產(chǎn)品僅能免于無足輕重的責罰，但如果將同樣的時間投入學業(yè)學習，所得的產(chǎn)品能夠為學生換取更多價值。

現(xiàn)實中，學生取得學業(yè)成果換取報酬的比例相對較高，而學業(yè)成果的直觀表現(xiàn)形式往往為分數(shù)或排名，這就導致了學生對分數(shù)趨之若鶩的現(xiàn)象，這本身有利于教育質(zhì)量的提高，但市場機制造成了這一趨勢的過度強化。在一場招生總數(shù)基本穩(wěn)定的選拔性考試中，學生取得成果的交換價值不取決于學生個體生產(chǎn)情況，而取決于學生總體的平均學習效率和平均投入時間。換言之，學生個體的分數(shù)在群體中所處的位置決定其交換價值，而不是分數(shù)指向的能力與素養(yǎng)。總有學生懷揣獲得更多報酬的愿望，他們會通過提高學習效率和增加投入時間的方式來實現(xiàn)。但在一定教育技術(shù)的條件下，學習效率的提高是有上限的，到達上限后，學生只能埋頭鉆研如何提高分數(shù)或投入更多的時間，現(xiàn)實中則表現(xiàn)為無休止地刷題。隨著競爭的加劇，學生平均投入時間不斷上升，但投入時間的收益率不斷下降，與此同時，學生對滿足自身真實偏好的產(chǎn)品的投入時間也在不斷下降。最后，學生不得已陷入“唯分數(shù)”的泥沼，在偏好無法被滿足的情況下衍生出身心亞健康、道德觀念缺失等現(xiàn)實問題。

（二）家長“唯分數(shù)”的邏輯成因

家長是教育市場的消費者，也是家庭教育商品的生產(chǎn)者。作為消費者，家長的消費形式主要是獲取市場中的教育商品贈與學生，進而通過學生取得成果滿足自身“望子成龍”“希望孩子健康成長”等偏好。家長效用最大化的基本策略是確保這些教育商品可獲得，且質(zhì)量盡可能高。

作為生產(chǎn)者，家長能夠生產(chǎn)諸如陪伴、鼓勵等學生必需的教育商品。家長實現(xiàn)利潤最大化的策略是以盡可能低的成本生產(chǎn)盡可能好的家庭教育商品。雖然家長對生產(chǎn)過程有更全面的控制，但難以保障教育商品的質(zhì)量。一方面，家長需要將時間和各類資源用于獲取報酬和滿足自身偏好，能夠用于家庭教育商品的生產(chǎn)時間存在差異。另一方面，家長所提供的家庭教育是壟斷商品，家長的生產(chǎn)水平無法通過市場競爭激勵得以提高。即使家長主觀上期望給孩子提供盡可能好的商品，但囿于家庭教育指導機制的不完善，家長在教育中缺位甚至阻遏學生成長的情況更容易出現(xiàn)。

現(xiàn)實中，作為消費者的家長一般缺乏知識或精力辨別教育商品的質(zhì)量，因而只能關(guān)注反映教育商品質(zhì)量的信號。此時，分數(shù)因其具備直觀、易理解的特質(zhì)，成為市場中最重要的信號。諸如學校、校外培訓機構(gòu)等各類生產(chǎn)者均會通過這一信號吸引家長，從而導致分數(shù)被不斷強化，甚至成為反映教育商品質(zhì)量的唯一信號。當作為生產(chǎn)者的家長繼續(xù)通過分數(shù)這一信號，判斷自身提供的教育商品質(zhì)量高低時，家長便只提供與分數(shù)相關(guān)的商品，比如幫助孩子補習功課。此時，家長無論在消費還是生產(chǎn)，都陷入了“唯分數(shù)”的狀態(tài)。

（三）學?！拔ǚ謹?shù)”的邏輯成因

學校是教育市場的生產(chǎn)者。年級組、學科組和德育處等可看作學校的生產(chǎn)部門，組織教師生產(chǎn)諸如課程、作業(yè)和活動等教育商品。學校實現(xiàn)利潤最大化的策略是擴大生產(chǎn)或優(yōu)化教育商品以獲得市場競爭力。學校因教師總量基本固定，且單個教師產(chǎn)能無明顯差異，一般只通過異地開設(shè)分校（區(qū)）的形式擴大生產(chǎn)。更多情況下，學校通過打造品牌或提高商品質(zhì)量實現(xiàn)利潤最大化。前者基于建設(shè)特色學校，打造學區(qū)集團品牌等路徑得以實現(xiàn)，后者則通過教師的專業(yè)發(fā)展間接達成。

學校具有較強的專業(yè)性和獨立性，理應具有遏制“唯分數(shù)”傾向的功能。但是學校以學科教師為主的師資結(jié)構(gòu)，決定了生產(chǎn)商品的主要方向，而商品質(zhì)量往往又需要通過分數(shù)或排名來反映。同時，由于市場規(guī)律的作用，無論學?；蚪處煹闹饔^意愿如何，最終難免倒向“唯分數(shù)”的市場均衡。例如，教師在分配課堂教學時間時，嘗試安排交流討論環(huán)節(jié)或其他具有創(chuàng)新意義的教學活動，這可能有利于學生的素養(yǎng)發(fā)展。然而，當這些“創(chuàng)新”的教育商品投入市場面對消費者時，如果沒有在作為中介的分數(shù)上產(chǎn)生短時的顯著效益，或其效果與投入時間不成比例時，依此方向繼續(xù)改進商品就面臨極大的市場風險，容易陷入入不敷出的境地。這迫使教師不得不轉(zhuǎn)而尋求能提高分數(shù)的改進方向。學校在進行教育改革時，也面臨相似的問題，容易陷入“唯分數(shù)”的循環(huán)。

（四）校外培訓機構(gòu)“唯分數(shù)”的邏輯成因

校外培訓機構(gòu)是教育市場的生產(chǎn)者，通過組織教師生產(chǎn)提供教育商品。與學校生產(chǎn)學歷教育這樣的必需品不同，校外培訓機構(gòu)提供諸如學歷教育某一部分的補缺，或?qū)W歷教育之外部分的強化等非必需品。校外培訓機構(gòu)實現(xiàn)利潤最大化的策略同樣是擴大生產(chǎn)或優(yōu)化教育商品。相對于學校，校外培訓機構(gòu)在擴大生產(chǎn)上更為靈活，但也面臨商品信譽不及學校的天然缺陷。

當校外培訓機構(gòu)將產(chǎn)品定位于選拔性考試相關(guān)的學歷教育強化時，他們就會絞盡腦汁證明自身商品相對于學校商品的競爭力，常見的證明方式包括“名師資源”“一對一授課”等。另一種證明方式是宣傳商品的使用效果，諸如“押題卷”“保過班”等，此時作為效果衡量標準最容易被市場接受的又是分數(shù)。加之校外培訓機構(gòu)具有強大的擴大生產(chǎn)能力和強烈的宣傳動機，直接導致分數(shù)作為信號在市場中的影響不斷深入擴大，甚至由于市場的盲目性導致失控。

（五）教育行政部門“唯分數(shù)”的邏輯成因

教育行政部門是教育市場的監(jiān)管者。雖然教育行政部門為公辦學校提供財政支持，但其不直接決定學校的辦學行為，也需要通過行政和財政手段等方式進行調(diào)控。作為監(jiān)管者，教育行政部門除了考慮教育效率和公平，也需兼顧監(jiān)管所需的時間、人力等資源成本。

教育行政部門為辦好人民滿意的教育，有遏制“唯分數(shù)”現(xiàn)象的動力，但在教育資源相對稀缺的地區(qū)，教育行政部門近乎作為生產(chǎn)者存在，只關(guān)注市場中最重要的信號，忽視了自身作為監(jiān)管者的職責。這種忽視借由政績考核標準進一步加強，致使教育行政部門逐漸卷入“唯分數(shù)”的漩渦。而且，教育行政部門為保障教育公平，也需要分數(shù)作為客觀指標以保障學校招生的公正。此外，教育行政部門面臨較高的監(jiān)管成本，配齊充足監(jiān)管所需的人力物力是一個緩慢的漸進過程，這就導致個別政策在公布后讓人唏噓“雷聲大，雨點小”，或出現(xiàn)短期高強度監(jiān)管后沒有轉(zhuǎn)變?yōu)槌B(tài)化監(jiān)管的情況。

三、經(jīng)濟分析視角下“唯分數(shù)”的治理思路

高利害選拔性考試在當下的中國不可或缺，市場機制也是教育質(zhì)量保障的重要手段，在相關(guān)主體的理性策略中二者相互影響，使分數(shù)逐漸成為唯一信號。欲緩解這一趨勢，本文提出的治理思路是深化招生主體的信號投放，經(jīng)由市場機制作用后，“唯分數(shù)”相關(guān)主體會自動調(diào)整其行為，從而創(chuàng)生新的市場均衡。

（一）深化招生主體的信號投放機制

“唯分數(shù)”現(xiàn)象主要出現(xiàn)在中等教育，并與“中考”“高考”密切相關(guān)。雖然諸如集團化辦學、大學附中、高校先修課程等跨學段合作加強了學校招生錄取的信號釋放，但其深度往往有限，招生主體的錄取價值③仍然通過分數(shù)得以傳遞。因此，我們需深化招生主體的信號投放機制，使其發(fā)揮表達錄取價值、依據(jù)價值調(diào)整錄取環(huán)節(jié)的功能，從而豐富和增強分數(shù)以外的市場信號。

高校招生錄取方面，可在招生辦的基礎(chǔ)上加設(shè)組織機構(gòu)，承擔表達錄取價值和調(diào)整錄取環(huán)節(jié)兩個職能。對于前者，該機構(gòu)需組織高校內(nèi)部各專業(yè)在原自主招生的學生評價標準基礎(chǔ)上，進一步明晰學科專業(yè)導向的錄取價值，并將其具體化為高中生能夠?qū)崿F(xiàn)的價值目標，且以制度的形式向全社會公開。對于后者，該機構(gòu)需依據(jù)各專業(yè)錄取價值，設(shè)計周期更長、更為靈活的考察方式。本文提供了一種理論設(shè)想：在高一甚至更早，學生通過公開渠道了解高校各專業(yè)的錄取價值；在高二第二學期末，學生可以自主報名相應高校專業(yè)的自主招生；在高二暑假，報名學生參加相應專業(yè)的線上網(wǎng)課和線下學習考核，并根據(jù)雙方意愿確定錄取結(jié)果。成功錄取的高中生在高三階段完成高中畢業(yè)要求的剩余學習任務，未被錄取的高中生可在同高校選擇調(diào)劑專業(yè)或在同專業(yè)選擇調(diào)劑高校。此外，該機構(gòu)還可通過設(shè)置二次自主招生，使不同年級的學生有機會在同一錄取價值上進行競爭。即使高中生未能通過自主招生錄取，也能選擇高考作為“保底”途徑升學。

高中招生錄取方面，需在“普通高中多樣化有特色發(fā)展的格局基本形成”的條件下，將高中學校特色作為錄取價值，采用前文思路，實現(xiàn)表達錄取價值和調(diào)整錄取環(huán)節(jié)的功能。

（二）創(chuàng)生新的教育市場均衡

當招生主體的錄取價值作為信號，影響教育市場的原有均衡后，相關(guān)各方會從自身利益最大化的角度出發(fā)，基于市場規(guī)律調(diào)整“唯分數(shù)”行為，從而創(chuàng)生新的教育市場均衡。

學生“唯分數(shù)”的癥結(jié)在于“學業(yè)成果換取報酬的比例相對較高且學業(yè)成果往往表現(xiàn)為分數(shù)或排名”及“學生個體的分數(shù)在群體中所處的位置決定其交換價值，而不是分數(shù)指向的能力與素養(yǎng)”。在新的均衡中，學業(yè)成果有了新的表現(xiàn)形式，即招生主體公布的學生能在中等教育中達成的目標，這不僅拓寬了學生的選擇空間，也鼓勵學生盡早做好職業(yè)規(guī)劃。同時，這些目標由于學科專業(yè)之間存在差異，不能通過類似分數(shù)的等價物實現(xiàn)簡單交換，使學生自發(fā)地前往不同領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)有序競爭，其競爭壓力也得以緩解。

家長“唯分數(shù)”的癥結(jié)在于“家長一般缺乏知識或精力辨別教育商品的質(zhì)量，因而只能關(guān)注反映教育商品質(zhì)量的信號”。在新的均衡中，這一癥結(jié)仍然存在，但結(jié)果發(fā)生了變化。其一，由于反映教育商品質(zhì)量的信號變多，家長可能選擇分數(shù)以外的信號。其二，由于選擇分數(shù)以外的路徑可能給孩子帶來更好的發(fā)展前景，家長更可能主動付出精力學習和辨別教育商品的質(zhì)量。

學?！拔ǚ謹?shù)”的癥結(jié)在于“學校以學科教師為主的師資結(jié)構(gòu)”。在新的均衡中，高中需要努力建設(shè)自身的品牌特色，更需要研究不同高校不同專業(yè)的錄取價值，促使其聘用相應的專業(yè)教師，購買相應的教育服務，培養(yǎng)教師的相應能力，以及鼓勵教師開發(fā)新的教育商品。

校外培訓機構(gòu)“唯分數(shù)”的癥結(jié)在于“為證明教育商品競爭力，通過強大的擴大生產(chǎn)能力和強烈的宣傳動機，擴大信號影響”。在新的均衡中，招生主體的錄取價值產(chǎn)生的新市場會吸引校外培訓機構(gòu)投入資本進行研究及開發(fā)相關(guān)產(chǎn)品。

整體上，各相關(guān)主體會傾向于破除“唯分數(shù)”，創(chuàng)生新的市場均衡，但仍會產(chǎn)生新的問題，這需要教育行政部門發(fā)揮好監(jiān)管者的角色。其一，學生轉(zhuǎn)換學科專業(yè)的成本增加，這要求教育行政部門為學生做好升學兜底工作，完善跨?？鐚I(yè)的調(diào)劑制度，并盡可能多地為學生提供嘗試的機會。其二，教育公平問題面臨挑戰(zhàn)，社會弱勢群體可能難以適應改革，這要求教育行政部門劃定合適的錄取比例，并引導公辦學校和校外培訓機構(gòu)對弱勢群體予以專業(yè)支持。其三，不同學科專業(yè)“冷熱不均”，這要求教育行政部門建立常態(tài)化監(jiān)測機制，為招生主體搭建跨校、跨專業(yè)的合作平臺，切實做好政府層面的宏觀調(diào)控。

（華東師范大學教育學部張遠增副教授對本文寫作給予了耐心指導，碩士生許潔也在多次組會研討過程中貢獻了智慧，此致衷心感謝。）

注釋：

①具體可參見《高等教育部一九五五年高等學校招生工作情況及對一九五六年高等學校招生工作意見的請示報告》《關(guān)于當前中學教學工作的幾點意見》等文件。

②具體可參見《關(guān)于全日制普通中學全面貫徹黨的教育方針、糾正片面追求升學率傾向的十項規(guī)定（試行）》《關(guān)于全日制普通中學端正辦學方向、糾正片面追求升學率傾向的督導評估的幾點意見》《關(guān)于減輕小學生課業(yè)負擔過重問題的若干規(guī)定》等文件。

③招生主體的錄取價值，是對招生主體與學生相互關(guān)系的一種主體性描述，即學生的素養(yǎng)、能力等屬性與招生主體需求尺度相接近的程度。