蔡臻禎

(福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院，福建 福州 350117)

在大數(shù)據(jù)時代，信息技術(shù)與教育教學(xué)的集成經(jīng)歷了從起步、應(yīng)用到深度融合和革新發(fā)展，尤其是大數(shù)據(jù)、移動互聯(lián)網(wǎng)和人工智能等新興智能信息技術(shù)，為打造信息化、數(shù)字化、智能化的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了先進的技術(shù)手段，促進了教學(xué)理念、教學(xué)方式的變革?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》等多個國家政策文件中提出要加快推進教育新基建，推動教育數(shù)字轉(zhuǎn)型，促進線上線下教育融合創(chuàng)新，支持教育高質(zhì)量發(fā)展?！蛾P(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等文件通知則指明了師范生教師職業(yè)能力的培養(yǎng)方向應(yīng)以實踐為導(dǎo)向，明確了幼兒園教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)與具體內(nèi)容。因此，在教育信息化和國家重視師范生培養(yǎng)的背景下，學(xué)前教育專業(yè)師范生的職業(yè)能力培養(yǎng)與提升不應(yīng)當(dāng)束縛于傳統(tǒng)教學(xué)模式中，相反，跨越數(shù)字鴻溝，運用線上線下混合式教學(xué)模式，能為幼兒園教師的職前培養(yǎng)帶來新內(nèi)容、新思路和新范式。

一、內(nèi)涵解析：混合式教學(xué)與學(xué)前教育師范生職業(yè)能力

1.混合式教學(xué)

混合式教學(xué)最早是由印度國家信息學(xué)院NIIT在《Blended Learning白皮書》中提出的，其將混合式教學(xué)定義為一種學(xué)習(xí)方式，包括面對面、實時的E-learning和自定步調(diào)的學(xué)習(xí)。[1]隨著信息技術(shù)的發(fā)展與變革，學(xué)界對混合式教學(xué)概念的理解逐漸深化與延伸。Oliver認(rèn)為“混合”不只是數(shù)字化與傳統(tǒng)教學(xué)、在線與面授，還可拓展至不同背景環(huán)境下、不同媒體應(yīng)用中、不同教學(xué)方法下的學(xué)習(xí)混合。[2]北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院何克抗教授是國內(nèi)最早倡導(dǎo)混合式教學(xué)的人物，他認(rèn)為混合式教學(xué)是挖掘傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢，并在結(jié)合兩者優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控與學(xué)習(xí)者主動、創(chuàng)造的雙重主體作用。[3]混合式教學(xué)自產(chǎn)生以來經(jīng)歷了三個時期。萌芽初期學(xué)界多注重現(xiàn)代化教學(xué)手段，如動畫視頻等的使用；技術(shù)整合階段出現(xiàn)了獨立于實體課堂之外的線上資源平臺，如慕課；在以“互聯(lián)網(wǎng)+”為特征的深度融合階段，開始研發(fā)優(yōu)質(zhì)教育軟件，將線上資源平臺與線下實體課堂有機結(jié)合，促進深度學(xué)習(xí)。

在混合式教學(xué)模式發(fā)展過程中，教學(xué)空間、教學(xué)方法、教與學(xué)的關(guān)系等都在不斷進行重構(gòu)，其混合性特點不再是線上線下的簡單融合，開始向課程平臺功能、線上資源建設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教學(xué)過程和考核方法等混合學(xué)習(xí)發(fā)展。教學(xué)不再受時間與空間束縛，教學(xué)手段多樣化，課堂逐漸呈現(xiàn)出師生、生師、生生等多向互動互通的場面，學(xué)生成為自主、合作、探究的學(xué)習(xí)主體。信息技術(shù)手段的合理開發(fā)與運用，線上線下的深度融合，使得課堂有思考、有討論、有內(nèi)涵、有活力。

2.學(xué)前教育師范生職業(yè)能力

教師職業(yè)能力是指教師在真實的教育教學(xué)情境中，運用專業(yè)的基本技能和方法解決綜合性專業(yè)問題的能力。學(xué)前教育師范生是未來的幼兒園教師，處于職前培養(yǎng)階段，其職業(yè)能力也在形成與發(fā)展中。因此，學(xué)前教育師范生的職業(yè)能力是指學(xué)生在師范教育的學(xué)習(xí)與實踐中，逐漸形成的能夠勝任未來幼兒教育工作所需要的各種能力，主要包含職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度等在內(nèi)的各種教育素養(yǎng)和品質(zhì)。[4]

從政策層面上理清學(xué)前教育師范生的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)特點，能幫助高校教師從實踐層面上有針對性地發(fā)展、提升師范生的專業(yè)水平。結(jié)合《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》具體來說，學(xué)前教育師范生的職業(yè)能力由師德踐行能力、保教實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力等四部分構(gòu)成。[5]師德踐行能力要求師范生立德樹人，涵養(yǎng)教育情懷，以“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自己，用心從教，是學(xué)前教育師范生未來從事幼教工作的底線準(zhǔn)則。保教實踐能力要求師范生掌握專業(yè)知識與技能，具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活、游戲活動和教育活動的設(shè)計與組織能力，是學(xué)前教育師范生職業(yè)能力的核心構(gòu)成。綜合育人能力要求師范生關(guān)注幼兒心理健康，熟悉班級管理，掌握家園協(xié)同的原則與方法，是學(xué)前教育師范生育德意識的集中體現(xiàn)。自主發(fā)展能力要求師范生利用反思、研究、規(guī)劃等促進專業(yè)成長，學(xué)會主動交流與合作，是學(xué)前教育師范生專業(yè)發(fā)展的重要保證。

二、必要探討：混合式教學(xué)賦能師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)與提升

信息技術(shù)賦能教育，為教育的發(fā)展與實踐帶來了更多可能性?；诋?dāng)前高校師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀，分析混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢，進而探討將混合式教學(xué)模式運用于學(xué)前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)與提升中的必要性。

1.學(xué)前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)模式亟需革新

當(dāng)前大部分院校對師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)多以專業(yè)理論學(xué)習(xí)和教育實習(xí)實踐為落腳點。在“互聯(lián)網(wǎng)+”潮流影響下，雖然高校在人才培養(yǎng)方案上有做稍許改革，但課程結(jié)構(gòu)在設(shè)置上尚未與理念達(dá)到真正的“上下一心”，對于藝術(shù)技能的強調(diào)重于師德素養(yǎng)、保教能力、觀察研究能力等其他核心職業(yè)能力，所學(xué)難以致用。教學(xué)授課模式受高校物理性設(shè)備配置和教師信息化素養(yǎng)水平的影響，或直接滿足于傳統(tǒng)授課方式，未與信息技術(shù)的進步同趨同行；或拘泥于“線上+線下”的簡單機械結(jié)合，未真正理解“技術(shù)+教育”“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的融合創(chuàng)新。教育實習(xí)實踐環(huán)節(jié)近年來受疫情等客觀因素影響，被直接取消或替代，未從智慧教育角度考慮深化校企合作機制。評價考核手段單一，粗淺運用信息技術(shù)手段，未建立起與人才培養(yǎng)體系相匹配的信息化評價體系。可見，當(dāng)前學(xué)前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)體系還存在諸多問題，需用進步的眼光、進步的技術(shù)調(diào)整其進步的方向，充實其內(nèi)涵。

2.混合式教學(xué)為師范生職業(yè)能力培養(yǎng)提供了技術(shù)支持

混合式教學(xué)模式被技術(shù)賦能，但同時也反賦能于學(xué)前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程。混合式教學(xué)所依托的課程教學(xué)平臺，集合了在線資源使用、在線教學(xué)、在線答疑與互動、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)監(jiān)控、師范生評價與管理等多重功能，提高了資源使用率和教學(xué)效率。混合式教學(xué)所使用的線上資源，融合了任務(wù)性、知識性、指導(dǎo)性、檢測性、拓展性、生成性等資源類型，[6]并將其關(guān)聯(lián)成一條完整的、適合師范生自我提升的學(xué)習(xí)鏈?；旌鲜浇虒W(xué)所采用的教學(xué)組織形式更加靈活，師生可以自由選擇線上或線下學(xué)習(xí)、自主或集中學(xué)習(xí)、個人或小組學(xué)習(xí)等多種方式?；旌鲜浇虒W(xué)所倡導(dǎo)的教學(xué)過程，不再受限于時間和空間的限制，教與學(xué)的過程不必強調(diào)在同一時間、同一地點進行，不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)程度也能根據(jù)其自身能力進行調(diào)整和適應(yīng)，實現(xiàn)個性化教育?；旌鲜娇荚u方式呈現(xiàn)多主體、多維度、多層次、多形式的特征，通過線上與線下的考核、系統(tǒng)平臺與教師的考核、個人與小組的考核等，借智慧教育平臺，以最客觀、最全面、最及時的方式反饋給師范生?？梢?，混合式教學(xué)運用信息化技術(shù)為師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程賦能，重塑教育結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)樣態(tài)，開啟了教育“新常態(tài)”。

三、路徑摸索：混合式教學(xué)助力師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)與提升

在教育信息化背景下，混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢逐漸凸顯，將其融合到教育體系建立、教育資源開發(fā)、教育方法運用和教育評價改革等各個環(huán)節(jié)，對提升學(xué)前教育師范生職業(yè)能力、促進教育改革具有重要意義。

1.以能力為本位，優(yōu)化師范生職業(yè)能力培養(yǎng)體系

隨著教育改革的推進，能力本位教育理念下的師范生培養(yǎng)體系更加關(guān)注未來幼兒教師的職業(yè)生存力，強調(diào)師范生通過培養(yǎng)能夠具備應(yīng)對教育實踐和社會發(fā)展變化的內(nèi)在力量，即對職業(yè)能力的理解不止于教師個體的專業(yè)發(fā)展，還要滿足當(dāng)前及未來教師職業(yè)的發(fā)展需求，以能力為核心導(dǎo)向進一步優(yōu)化學(xué)前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)體系。在優(yōu)化過程中，首先，要樹立教師教育一體化建設(shè)的理念，將師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)從單一的職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)為職前職后雙聯(lián)動，以教師專業(yè)發(fā)展路徑為依據(jù)，明確每個階段的培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容，使其有梯次性和銜接性。其次，聚焦職前培養(yǎng)階段的體系建設(shè)，高?？梢愿鶕?jù)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)科屬性進一步細(xì)化師德踐行、保教實踐、綜合育人和自主發(fā)展等四大職業(yè)能力，以基礎(chǔ)能力、核心能力和發(fā)展能力為水平階段進行歸類，構(gòu)建合理的師范生能力梯度。同時高校也應(yīng)當(dāng)平衡好理論性與實踐性、學(xué)科性與教育性、師范性與學(xué)術(shù)性之間的關(guān)系，推動跨學(xué)科融合，恰當(dāng)調(diào)整通識類課程、專業(yè)理論類課程和專業(yè)實踐類課程的比例和權(quán)重，促使師范生在階段遞進式的培養(yǎng)體系中逐步提升職業(yè)能力。

2.以平臺為媒介，整合師范生職業(yè)能力培養(yǎng)資源

在線資源平臺的建設(shè)旨在建立共創(chuàng)共享機制，整合教育資源，為混合式教學(xué)模式的實現(xiàn)提供了必要支持和保障。在信息技術(shù)的支持下，我國在線資源平臺不斷涌現(xiàn)，如中國大學(xué)MOOC、超星爾雅網(wǎng)絡(luò)通識課平臺、國家高等教育智慧教育平臺、學(xué)堂在線等。高校學(xué)前教育專業(yè)教師應(yīng)有運用在線資源平臺的意識，備課時可以觀摩借鑒他校他人同類課程的教學(xué)思路、教學(xué)方法；講解知識點時可以適當(dāng)引入優(yōu)質(zhì)教學(xué)案例、幼兒園教育實踐活動案例等，推動線下課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的有效融合。高校學(xué)前教育專業(yè)教師要有挑選在線資源平臺的能力，學(xué)生認(rèn)知水平不同，學(xué)習(xí)進度不一，應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的個性差異，選擇適合的學(xué)習(xí)資源促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；資源平臺魚龍混雜，內(nèi)容良莠不齊，應(yīng)幫助學(xué)生提高信息辨別能力，批判性選擇與使用。高校學(xué)前教育專業(yè)教師可以參與在線資源平臺的開發(fā)，充分利用智慧校園的技術(shù)支持，從資源類型多樣化、資源形態(tài)形象化、任務(wù)導(dǎo)入趣味化、資源內(nèi)容精煉化等方面考慮自主建設(shè)優(yōu)質(zhì)的課程資源。[7]此外，在整合學(xué)前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)資源時，還應(yīng)基于U-K-S協(xié)同教育體系進一步考慮如何通過信息技術(shù)手段，聯(lián)結(jié)高校、幼兒園、社會等主體達(dá)成課程資源、教學(xué)模式、教學(xué)評價、合作方式等在平臺建設(shè)上的互通、共建與創(chuàng)新。

3.以技術(shù)為手段，豐富師范生職業(yè)能力培養(yǎng)過程

混合式教學(xué)模式與教師教育的深度融合，主要依靠信息技術(shù)的支持與應(yīng)用，呈現(xiàn)出根據(jù)課堂需要確定不同功能的使用、選擇性地融入技術(shù)、技術(shù)為教學(xué)服務(wù)的特點。[8]學(xué)前教育師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)環(huán)節(jié)主要落實在各科目的理論授課、教育實踐、專業(yè)活動中，在運用混合式教學(xué)模式時，應(yīng)具體路徑具體分析。在理論授課時，高校教師應(yīng)以信息技術(shù)為手段，串聯(lián)起課前—課上—課后各個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，以超星平臺的使用為例，課前借助平臺發(fā)布任務(wù)清單和課程學(xué)習(xí)資源，以任務(wù)導(dǎo)向預(yù)習(xí)；課上建立學(xué)習(xí)共同體，以師生互動、生生協(xié)作支持學(xué)生內(nèi)化知識，教師可運用智慧教室實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生可將成果展示、作業(yè)討論情況等上傳至平臺進行頭腦風(fēng)暴、資源共享；課后可運用平臺對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行追蹤，如設(shè)置相關(guān)的討論活動，引導(dǎo)學(xué)生自評與互評。在教育實踐中，學(xué)前教育師范生可將在幼兒園搜集到的資源、片段教學(xué)視頻等進行整理歸類，在平臺上進行資源共享、問題探討、評課改課等?；旌鲜浇虒W(xué)應(yīng)當(dāng)是對傳統(tǒng)課堂的補充、創(chuàng)新而非替代，因此技術(shù)的使用，也應(yīng)當(dāng)從高校教師的教育需求出發(fā)，研發(fā)更多合適的平臺功能，豐富師范生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程。

4.以學(xué)生為中心，變革師范生職業(yè)能力評價模式

教育評價是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)以學(xué)生為中心，將信息技術(shù)貫穿于教育評價的全過程，促成學(xué)前教育師范生職業(yè)能力評價模式的變革。學(xué)前教育師范生職業(yè)能力的評價主體不止高校教師和師范生本身，幼兒園指導(dǎo)教師、同學(xué)、家長等均可借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段，實現(xiàn)自評與互評、面對面評價與遠(yuǎn)程評價、及時反饋和延遲評價。評價方式立體多維，高校教師應(yīng)根據(jù)不同課程內(nèi)容、教育實踐方式等，對能力水平不同的學(xué)生采用不同的評價方式，如定性評價或定量評價、過程性評價或終結(jié)性評價等，以實現(xiàn)評價的個性化、科學(xué)化。特別地，網(wǎng)絡(luò)記憶功能可以幫助教師快速調(diào)閱師范生的作業(yè)和學(xué)習(xí)進度，了解他們在各環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，進而制定不同的評價體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，為后續(xù)的培養(yǎng)提升環(huán)節(jié)提供依據(jù)。

總之，教育信息化開啟了教育改革創(chuàng)新的大門，以信息技術(shù)手段的運用重構(gòu)了教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的關(guān)系。在混合式教學(xué)模式之下，應(yīng)抓住“混合”的本質(zhì)，從“信息技術(shù)”的角度將學(xué)前教育師范生職業(yè)能力培養(yǎng)體系、培養(yǎng)方法、課程資源、教育評價等有機結(jié)合起來，以促進師范生職業(yè)能力水平的提高。