郭蕓婷

(南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097)

作為從事教育教學的專業(yè)人員，教師是高情緒勞動職業(yè)。相比其他學段的教師，幼兒教師需要付出更多的情緒勞動。3～6歲的幼兒身心發(fā)展還處于未成熟狀態(tài)，他們最需要的是教師的關心、愛與呵護。因此，幼兒教師寓教育于游戲，建立親密的師幼關系，營造快樂輕松的在園氛圍，這些教育環(huán)節(jié)都需要幼兒教師傾注更多的情感。除此之外，教師還需要和家長、同事、領導等接觸和交流，消耗情緒資源。在進行高強度的情緒勞動中，有些幼兒教師出現(xiàn)情緒耗竭、職業(yè)倦怠等消極表現(xiàn)，甚至產(chǎn)生離職意向。因而本文聚焦于幼兒教師情緒勞動，在厘清其基本內(nèi)涵的基礎上，剖析當前面臨的現(xiàn)實困境，提出針對性的提升策略。

一、幼兒教師情緒勞動的內(nèi)涵

在實踐過程中，人們所付出的勞動不僅是體力和智力的融合，從心理學視角出發(fā)更是人心理能量付出和收獲的過程。直至Hochschild提出情緒勞動概念，關于從業(yè)者的情緒勞動研究拉開了帷幕。教師作為關乎個體成長的職業(yè)，同樣具有情緒勞動，因此在闡明幼兒教師情緒勞動問題之前，應先探析情緒勞動的提出、幼兒教師情緒勞動的由來與內(nèi)涵。

1.情緒勞動的提出

情緒勞動最早是由Hochschild提出來的，后來經(jīng)過其他學者的繼承和發(fā)展逐漸完善而成。Hochschild認為情緒勞動是為創(chuàng)造一個大眾可以觀察到的面部和肢體的表演而進行的情緒管理，Ashforth和Humphrey認為情緒勞動是指展現(xiàn)出恰當情緒(遵守表現(xiàn)規(guī)則)的行為，他們更關注情緒表達行為本身，而不是行為背后隱含的情緒。[1](P90)Morris和Feldman將情緒勞動定義為在人際交往過程中，為了表達組織所希望看到的情緒而進行的各種努力、計劃和控制。[2](P987)雖然學者們對情緒勞動概念的側(cè)重點不同，但是他們的核心觀點相同，即情緒勞動是指在工作中，員工為進行與組織要求一致的情緒表達而所做出的努力。情緒勞動研究最初關注公共服務行業(yè)的工作人員在與他人溝通中涉及的情緒問題，例如護士、電話接線員、服務企業(yè)員工等行業(yè)。之后，研究者發(fā)現(xiàn)情緒勞動并非僅在服務行業(yè)中發(fā)生，打開研究視野，聚焦各種特點人群，不斷拓展研究領域。

2.幼兒教師具有情緒勞動

Hochschild提出了符合情緒勞動的條件：面對面接觸或者語言溝通；目的是影響顧客產(chǎn)生某種情緒狀態(tài)或者情緒反應；雇主能夠?qū)T工的情緒活動實施控制。[3](P99)根據(jù)該條件，可以發(fā)現(xiàn)幼兒教師這一職業(yè)是具有情緒勞動的職業(yè)。首先，幼兒教師最主要的工作就是表達和溝通，和幼兒相處以保證其在幼兒園的安全和愉快，與家長保持聯(lián)系以促進家校合作，以及與同事、領導交流以加強工作。其次，教師表達自己恰當?shù)那榫w，是為了讓幼兒感受到關愛從而增進其快樂，讓家長感受到關心從而提高教育參與度，讓同事和領導感受到自身的教育理念從而共同致力于教育。最后，幼兒教師的情緒勞動受到內(nèi)在和外在要求的影響，如教師內(nèi)心的道德準則和工作中的規(guī)章制度要求等?？偠灾變航處熢诟鞣矫婀ぷ髦卸荚诓粩噙M行情緒勞動。

3.幼兒教師情緒勞動的內(nèi)涵

通過上述分析可知，幼兒教師的情緒勞動是指按照組織規(guī)范和自身要求進行情緒調(diào)節(jié)，使其在面部表情、肢體動作、內(nèi)心感受上發(fā)生變化。無論是主動還是被動地進行情緒勞動，幼兒教師是結(jié)合組織要求和自身需求來決定是否進行以及如何進行情緒調(diào)節(jié)的，并非單純地按照外在規(guī)定行動。幼兒教師情緒勞動分為表層表現(xiàn)、深層表現(xiàn)和自然表現(xiàn)。表層表現(xiàn)是指當個體內(nèi)心情緒活動與組織所要求的情緒不一致時，幼兒教師通過調(diào)整外在情緒表現(xiàn)來符合特定情緒標準而付出的努力。深層表現(xiàn)是指幼兒教師通過調(diào)整內(nèi)在情緒感受來達到外在要求而付出的努力。自然表現(xiàn)是指教師本身的內(nèi)心情緒符合組織制定的情緒要求，不需要付出努力。幼兒教師使用這三種表現(xiàn)形式的結(jié)果不同，表面行為僅改變外在的表情和行為，積壓內(nèi)心真實情感，損傷內(nèi)部資源，沒有收獲感；而深層行為和自然行為的內(nèi)外一致，釋放真實情感，有收獲感和滿足感，為后續(xù)的情緒表達提供持續(xù)動力。

二、幼兒教師情緒勞動的現(xiàn)實困境

在一天的工作中，教師需要完成各種工作任務，切換出不同的情緒表達模式。除了和幼兒的日常相處，教師需要和家長、同事、領導進行交流，扮演著多重角色，在此過程中幼兒教師的情緒工作任務重且時間長，需要消耗大量的情緒資源，也不可避免地遇到一些潛在的情緒勞動困境。

1.情緒調(diào)節(jié)障礙，日常培訓欠缺

為了有效解決工作中遇到的問題，也為了符合外在組織的要求，幼兒教師選擇隱藏內(nèi)心真實情緒感受，忽視心中所積累的負面情緒，表現(xiàn)出讓他人滿意的特定情緒表現(xiàn)。雖然幼兒教師解決了工作問題，但她們未能及時排解內(nèi)心情緒，造成情緒積壓和情緒耗竭過多，此時就會感受到所謂的“心累”。這表明有些幼兒教師在現(xiàn)實中存在情緒調(diào)節(jié)能力差的問題，主要有兩種表現(xiàn)。第一，幼兒教師不知道自己內(nèi)心的真實訴求，往往出現(xiàn)無方向性和無目的性。大多數(shù)人認為幼兒教師就是每天和幼兒做游戲，輕松又愉快，對幼兒園教師這份職業(yè)沒有清晰全面的認識。這種觀念驅(qū)使許多教師投身于幼兒教育事業(yè)。然而一旦進入工作，新任教師可能產(chǎn)生較大的心理落差，出現(xiàn)職業(yè)迷茫，使其難以將內(nèi)心訴求與外在要求調(diào)和，造成情緒調(diào)整障礙，工作動力減弱，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。由于之前的職業(yè)定位不清，教師在入職后對自身發(fā)展要求模糊，導致不知如何平衡內(nèi)心標準與外在標準，在此過程中情緒勞動消耗逐漸增大。第二，幼兒教師明確內(nèi)外需求，卻未掌握有效的調(diào)節(jié)方式。在職前教育階段，學前教育師范生沒有接受過專門的情緒管理學習，這導致師范生在這方面的專業(yè)理念有所欠缺，情緒勞動意識不強，未能較好地掌握有效的情緒調(diào)整手段。因此，在面對工作中所積累的負面情緒，他們?nèi)菀走x擇忽視、壓制、逃避等不恰當?shù)恼{(diào)節(jié)方式，沒有正視自身的情緒狀態(tài)。

2.組織支持不足，情緒負擔過重

除了與幼兒相處，幼兒教師還需定期進行家園共育、籌辦各種主題活動、參加培訓講座、組織教研活動、參加比賽，填寫各種資料等活動，承擔著繁重的工作任務。研究表明，分別有31.3%和92.1%的教師反映班級中幼兒超過35人，每日工作時長超過8小時，更有28.7%的教師在幼兒超過35人的班級中每日工作8小時以上。[4](P72)幼兒教師在工作上花費大量時間，同時還需兼顧家庭生活，沒有足夠的個人休息時間來調(diào)整自身狀態(tài)，這樣會造成教師身心疲憊，很難維持百分之百的精力投入工作。在此情況下，單位卻未能給予幼兒教師足夠支持來彌補其情緒耗竭。經(jīng)調(diào)查，研究者發(fā)現(xiàn)當前我國幼兒教師薪酬待遇普遍偏低，在工資待遇方面，78.4%的教師月工資低于4 000元，17.8%的教師月工資不足2 000元；在社會保障方面，僅有48.4%的幼兒園教師全面享有“五險一金”，其中公積金覆蓋率最低；40.2%的教師反映未享有住房公積金，同時，“五險”也未得到根本保障；分別有25.7%、22.3%、27.8%、32.0%、33.1%的教師未享有養(yǎng)老、醫(yī)療、失業(yè)、工傷和生育保險。[4](P72)單位不僅沒有給幼兒教師充足的物質(zhì)保障，還未能時常關心教師的情緒狀態(tài)、提供輕松愉快的工作氛圍來舒緩情緒壓力。研究表明，38.1%的幼兒教師遇到困難時沒有得到同事、領導的安慰，36.2%的幼兒教師很少與同事、領導分享快樂與憂愁。[4](P72)

3.社會期待過高，輿論壓力增強

為了讓幼兒能獲得更好地成長，社會給予幼兒教師較高的期望。然而近幾年，社會輿論時常出現(xiàn)有關幼兒教師的負面新聞，理想與現(xiàn)實之間的差距使民眾的指責聲音不絕于耳。社會聲望的降低影響幼兒教師的職業(yè)認同感，使幼兒教師有種不被信任感，質(zhì)疑自身，導致過分在意社會眼光和社會評價，愈加約束自己的行為，擔憂自己的一舉一動引起公眾誤會，這種小心謹慎的工作態(tài)度造成更大的心理負擔，產(chǎn)生更多的職業(yè)壓力。如果有任何差池，大家首先都會認為是幼兒教師沒有盡到職責。在實際教育過程中，幼兒教師需要照看多名幼兒，不能每時每刻顧及每個幼兒，很難做到盡善盡美。有些家長仍秉持“孩子交給你，你就要對孩子的一切負責”的理念，哪怕發(fā)生一些小事，都會質(zhì)疑教師是否認真工作。這種不顧實際的妄加指責會對教師造成一種外在壓迫感，促使教師不斷壓抑內(nèi)心感受，產(chǎn)生更多的表層表現(xiàn)，驅(qū)使幼兒教師一味表現(xiàn)外界所認同的行為舉止，忽視內(nèi)心情緒感受，這樣會不斷消耗情緒勞動，進而降低工作效率。

三、幼兒教師情緒勞動的提升策略

解決情緒勞動所遇困境重在疏導教師的內(nèi)心感受和強化外在支持，優(yōu)化情緒勞動策略，促進個體減少表層扮演，促進深層扮演和自然扮演，從而發(fā)揮情緒勞動的積極作用。因此，應從教師情緒培養(yǎng)課程、動態(tài)評估和心理干預、加強物質(zhì)和精神支持這三方面入手，在教師個人、幼兒園、社會和政府的共同努力下提升幼兒教師情緒勞動。

1.加強情緒培養(yǎng)課程，職前職后有效銜接

實施系統(tǒng)的情緒課程可以提高教師對情緒勞動的認識，增強情緒調(diào)節(jié)能力，有利于教師應對工作中的情緒困境。為了能讓教師更深入地理解情緒勞動，課程實施應注重職前教育和在職培訓的合理銜接。在職前教育階段，師范生應深化教師對職業(yè)根本職責的認識，端正對職業(yè)情緒的態(tài)度，明白教師情緒規(guī)則的含義，學習如何正確地進行情緒表達，提高感知自身和他人情感的能力，掌握情緒調(diào)節(jié)的有效策略，增強情緒勞動意識。根據(jù)不同的教學內(nèi)容，教師可以采取不同的教學方式。例如，鐘晨音提出了三種方式：第一種以班級為單位，通過講座直接教學的方式。第二種是將情緒素養(yǎng)教育的目標與現(xiàn)有的其他相關教師教育課程教學結(jié)合，采取融入的方式進行。第三種則是以小團體輔導，采取單元主題的方式來進行。[5](P65)在在職培訓階段，幼兒教師應關注在實際工作中遇到的情緒勞動問題，進一步學習情緒調(diào)節(jié)策略，提高情緒調(diào)節(jié)的實踐能力。幼兒園管理者可以將情緒培訓加入到日常教研活動中來，通過案例分析、交流討論、分享心得、自我反思等方式促進教師情緒調(diào)整，還應注重利用高校教育資源，推進“幼兒園+高校聯(lián)合培養(yǎng)教師項目”建設。在進行情緒培訓課程中，最重要的是能真正深入到教師心里去，激發(fā)教師的積極性和主動性，在不斷思考的過程中將外在知識內(nèi)化為自身專業(yè)理念，為幼兒教師情緒改變提供思想引領。

2.定期評估情緒狀態(tài)，提供適當心理干預

除了加強幼兒教師情緒培養(yǎng)，幼兒園還應定期了解幼兒教師的情緒狀態(tài)，分析其存在的不足，為下一步的培訓安排提供改進策略。幼兒園可以聯(lián)合高校、專家人員、政府部門、社會機構(gòu)等，共同研究適合幼兒教師的情緒勞動評估方法，建立完善的評估機制，構(gòu)建具體、可操作的幼兒教師情緒勞動標準是目前正需展開的重要研究任務。當前教師情緒勞動的測量工具更多是借鑒國外量表的基礎進一步修訂而成，本土化程度不夠。同時各個學段的教師在教學對象、教育重點、教學方式、工作環(huán)境等方面有所差異，因此應建立更適合幼兒教師實際情況的測量工具和方式，不宜直接照搬。根據(jù)評估結(jié)果，幼兒園應及時進行干預，采用“集中+個人輔導”的方式。在集中輔導方面，針對幼兒教師目前存在的情緒勞動問題調(diào)整在園的教師培訓內(nèi)容，加強幼兒教師集體的心理團建，引導幼兒教師勇敢面對、相互傾訴、學會釋放。幼兒教師之間的相互交流、相互理解，既有利于幼兒教師學習和借鑒他人的情緒調(diào)整方法，又有利于加強同事之間的情感聯(lián)系，營造良好的工作氛圍，增加教師的職業(yè)歸屬感，減少情緒勞動的負面影響。在個人輔導方面，管理者可以定期和幼兒教師談心，了解個體的工作和生活狀況，為幼兒教師提供有針對性的建議和指導，幫助其排憂解難。

3.加強社會外在支持，增強教師職業(yè)認同

加大社會支持力度，給予充分的外在保障，讓幼兒教師在精神上感到被社會認可和尊重，在物質(zhì)上得到更多的支持和回饋，有利于增強幼兒教師的職業(yè)認同感，加強教師的工作動力，以更飽滿的熱情投入到幼兒教師崗位中。首先，引導積極的社會輿論，營造良好的社會文化氛圍。社會媒體應多關注幼兒教師的日常生活，對幼兒教師的優(yōu)秀事跡多加宣傳，讓人們更全面地了解幼兒教師的真實狀態(tài)，體會幼兒教師工作的認真、奉獻與不易，扭轉(zhuǎn)人們對幼兒教師職業(yè)的片面觀點，增強對幼兒教師的尊重、理解和信任，減輕幼兒教師的輿論壓力。其次，減輕幼兒教師工作負擔，減少幼兒教師的情緒損耗。調(diào)查了解幼兒教師的工作量，確定幼兒教師的核心工作，去除非必要的工作，避免情緒資源的浪費。減負工作需要建立長效機制，需要進行大量的調(diào)研，充分利用科學技術，不斷監(jiān)控、評估和改進。最后，提高幼兒教師的經(jīng)濟待遇，穩(wěn)定物質(zhì)收入。張鵬程談到，員工在付出一定的情緒勞動后，只有獲得相應的獎勵，才能實現(xiàn)情緒資本的保值和增值。[6](P104)秦旭芳提出，可以完善制度，制定情緒勞動績效評估標準，突出績效評估主體的多元化。[7](P45)因此，加強對幼兒教師的物質(zhì)保障來回報教師的情緒付出，注重教師的評選和獎勵，增加教師的各種福利，多組織員工集體度假活動等方式，這些都需要在政府部門宏觀調(diào)控和園所單位有效執(zhí)行中一步一步實現(xiàn)。