張夫偉

青少年時(shí)期是人生發(fā)展的特殊和關(guān)鍵階段，其成長(zhǎng)和發(fā)展?fàn)顩r直接決定著未來(lái)人生的走向和質(zhì)量。相較于兒童和成人，青少年期是冒險(xiǎn)行為的高發(fā)期。由青少年冒險(xiǎn)行為，諸如抽煙、喝酒、欺凌他人、離家出走、性行為，甚或吸毒、自殘、自殺等所帶來(lái)的自身成長(zhǎng)的缺陷障礙，以及引發(fā)的違法犯罪行為，既給青少年的健康成長(zhǎng)蒙上了陰影，也給家庭和社會(huì)造成諸多問(wèn)題和困境。為此，教育者如何理解冒險(xiǎn)行為并進(jìn)而能否合理干預(yù)，對(duì)于青少年的自我認(rèn)同、自主人格養(yǎng)成以及親社會(huì)行為形成尤為關(guān)鍵且十分重要。然而，現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中，教育者往往關(guān)注冒險(xiǎn)行為本身及其與社會(huì)規(guī)范的關(guān)系，而忽略了冒險(xiǎn)行為之于青少年存在和成長(zhǎng)的意義。對(duì)此問(wèn)題的忽略，常常給教育實(shí)踐帶來(lái)一些困境，導(dǎo)致教育的偏差或失敗。從教育現(xiàn)象學(xué)視角對(duì)青少年冒險(xiǎn)行為進(jìn)行重釋，可以幫助教育者實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換——轉(zhuǎn)向青少年自身，關(guān)注青少年的生活世界和生命體驗(yàn)，洞察冒險(xiǎn)行為表達(dá)出來(lái)的個(gè)體意義，為教育行動(dòng)確立“阿基米德點(diǎn)”，進(jìn)而促進(jìn)教育實(shí)踐的重構(gòu)和優(yōu)化，助力青少年平穩(wěn)渡過(guò)“青春期危機(jī)”，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的健康優(yōu)質(zhì)成長(zhǎng)。

一、 青少年時(shí)期是冒險(xiǎn)行為的高發(fā)期

冒險(xiǎn)行為是一種常見(jiàn)的社會(huì)現(xiàn)象，貫穿人生發(fā)展的各個(gè)階段。相較于兒童和成人，青少年更愛(ài)冒險(xiǎn)，更容易出現(xiàn)冒險(xiǎn)行為?；魻栒J(rèn)為青少年時(shí)期是“想象力的誕生地”，同時(shí)又強(qiáng)調(diào)這一時(shí)期充滿著各種危險(xiǎn)，經(jīng)常會(huì)做出魯莽的決定和危險(xiǎn)的行為。青少年時(shí)期之所以更容易出現(xiàn)冒險(xiǎn)行為，和青少年的生理、心理特點(diǎn)變化及社會(huì)性發(fā)展密切相關(guān)。青少年時(shí)期處于從兒童向成人的過(guò)渡期，在這個(gè)快速且變化顯著的時(shí)期，青少年需要經(jīng)歷這種變化及其后果所帶來(lái)的沖擊和挑戰(zhàn)，并以某些獨(dú)特的方式和行為表達(dá)出來(lái)，冒險(xiǎn)行為就是其中的主要表現(xiàn)。

隨著青春期的到來(lái)，青少年身體快速發(fā)育，荷爾蒙發(fā)生變化，性開(kāi)始成熟，這些身體上的顯著變化可能會(huì)導(dǎo)致青少年的不安、疑惑和焦慮，使得青少年傾向于通過(guò)冒險(xiǎn)行為來(lái)消除身體上的不自在。伴隨著身體和生理上的變化，青少年的心理也呈現(xiàn)出新特征：拒絕像兒童時(shí)期的順從，渴望獨(dú)立和追求自主，情緒起伏大、不穩(wěn)定，還容易沖動(dòng)，這些都是青少年時(shí)期冒險(xiǎn)行為增多的重要因素。而隨著青少年的生活空間和交往范圍的逐步擴(kuò)大，父母對(duì)青少年的影響力減弱，同伴群體的影響力卻在增強(qiáng)。青少年更關(guān)注和看重同齡人是如何看待他的。青少年通常會(huì)忠誠(chéng)于自己所屬的小圈子，但這種忠誠(chéng)感也容易使青少年失去對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的察覺(jué)，出現(xiàn)一些冒險(xiǎn)行為。比如，同伴群體中有人提出喝酒、抽煙或欺負(fù)他人，青少年常常會(huì)選擇接受。

而根據(jù)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究，青少年冒險(xiǎn)行為與大腦的變化和發(fā)育密切相關(guān)。無(wú)論和兒童相比，還是和成人相比，青少年的大腦機(jī)能以及大腦對(duì)外界的反應(yīng)模式都有明顯差異。青少年大腦中的獎(jiǎng)賞中樞更為活躍，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)更為敏感，更容易產(chǎn)生獎(jiǎng)勵(lì)感。無(wú)論好壞，只要一件事或一種行為可以刺激多巴胺的釋放，青少年的大腦都將其視作獎(jiǎng)勵(lì)，從而渴求更多刺激。斯坦伯格提出的青少年冒險(xiǎn)行為“雙系統(tǒng)模型”得到廣泛認(rèn)可和證實(shí)。該模型認(rèn)為大腦中主要存在指導(dǎo)人們?nèi)粘Ｐ袨榈膬蓚€(gè)系統(tǒng)：認(rèn)知控制系統(tǒng)和社會(huì)-情緒系統(tǒng)，兩個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展過(guò)程能夠解釋青少年容易做出冒險(xiǎn)行為的原因。認(rèn)知控制系統(tǒng)能抑制個(gè)體輕率、魯莽的沖動(dòng)，在整個(gè)青春期逐漸發(fā)展，持續(xù)到成年期；社會(huì)-情緒系統(tǒng)會(huì)增加個(gè)體尋求獎(jiǎng)賞的動(dòng)機(jī)，該系統(tǒng)在青春期開(kāi)始時(shí)發(fā)展較快，到青少年中期達(dá)到頂峰后發(fā)展?jié)u緩。正是由于這兩個(gè)系統(tǒng)在發(fā)育成熟時(shí)間上的差異，導(dǎo)致青少年出現(xiàn)一系列冒險(xiǎn)行為。(1)L．Steinberg,“A dual systems model of adolescent risk-taking”,Developmental Psychobiology,Vol.52,No.3,2010,pp.216-224.

冒險(xiǎn)行為是多種多樣行為的集合體。國(guó)外研究者提出的常見(jiàn)的青少年冒險(xiǎn)行為有服食違禁藥品；危害道路交通安全甚至交通違法行為；飲酒、吸煙和吸食大麻；冒險(xiǎn)性性行為；軀體主訴、自我挑釁和情感抑郁；暴力行為；自殘行為等。就我國(guó)青少年生存和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況而言，常見(jiàn)的冒險(xiǎn)行為有吸煙、喝酒、吸毒、欺凌他人、不安全性行為、成癮行為、離家出走、自殘，還有自殺企圖和死亡游戲。青少年冒險(xiǎn)行為發(fā)生的可能性在現(xiàn)代社會(huì)變得更為普遍和復(fù)雜。追求個(gè)性自由的價(jià)值取向、普遍使用的智能設(shè)備、追奇獵新的網(wǎng)絡(luò)文化，加之青少年對(duì)新異刺激天然的好奇，為青少年冒險(xiǎn)行為的產(chǎn)生提供了“溫床”，同時(shí)也為他們的成長(zhǎng)帶來(lái)更多風(fēng)險(xiǎn)性因素。青少年由冒險(xiǎn)行為所帶來(lái)的意外傷害和不良后果，如身體傷害、心理障礙、家庭沖突、違法犯罪行為等已經(jīng)成為困擾個(gè)體發(fā)展、家庭和睦和社會(huì)穩(wěn)定的重要問(wèn)題。當(dāng)然不同的冒險(xiǎn)行為，其所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)程度不一樣，不安全性行為、吸毒、自殘或自殺等冒險(xiǎn)行為給青少年所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)更為嚴(yán)重，傷害也更大。

鑒于青少年時(shí)期是冒險(xiǎn)行為的高發(fā)期，加之時(shí)代環(huán)境的疊加影響增加了冒險(xiǎn)行為發(fā)生的可能和風(fēng)險(xiǎn)，為此，教育者能否理性認(rèn)識(shí)青少年冒險(xiǎn)行為及其風(fēng)險(xiǎn)，并在尊重青少年發(fā)展特點(diǎn)和成長(zhǎng)需求的基礎(chǔ)上合理引導(dǎo)與有效干預(yù)，避免因冒險(xiǎn)行為所帶來(lái)的個(gè)體身心傷害和不良社會(huì)影響，理應(yīng)成為教育者不容回避的重要問(wèn)題。

二、 青少年冒險(xiǎn)行為的規(guī)范性認(rèn)識(shí)及其局限

關(guān)于冒險(xiǎn)行為，人們常常從規(guī)范判斷意義上加以認(rèn)識(shí)，將其界定為問(wèn)題行為或不良行為。冒險(xiǎn)行為是個(gè)體為追求有利的結(jié)果，在明知有潛在風(fēng)險(xiǎn)或消極后果的情況下仍然實(shí)施的行為。(2)H．Ben-Zur & M．Zeidner,“Threat to life and risk-taking behaviors:A review of empirical findings and explanatory models”,Personality and Social Psychology Review，Vol.13,2009,pp.109-128.青少年冒險(xiǎn)行為是指那些會(huì)產(chǎn)生有害心理、社會(huì)和健康后果的活動(dòng)。(3)S.Langsford,G.Douglas & S.Houghton,“Gender-and age-specific developmental patterns of risk-taking behavior among children and adolescents:An exploratory study”,Westminster Studies in Education,Vol.21,No.1,1998,pp.7-20.冒險(xiǎn)行為,又稱反社會(huì)行為、問(wèn)題行為、不良行為、違反規(guī)范行為或偏差行為,這些行為是對(duì)個(gè)體健康和生活質(zhì)量造成直接或間接損失的行為。(4)韓菁：《青少年冒險(xiǎn)行為研究綜述》，《中國(guó)青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)》2008年第2期。把冒險(xiǎn)行為定性為問(wèn)題行為或不良行為的規(guī)范性認(rèn)識(shí)，能夠使教育實(shí)踐者便于理解和把握這個(gè)概念，進(jìn)而易于在實(shí)踐中判定和干預(yù)青少年的冒險(xiǎn)行為。不過(guò)，僅僅局限在規(guī)范判斷層面來(lái)認(rèn)識(shí)這一概念有失偏狹，不能形成對(duì)青少年冒險(xiǎn)行為真實(shí)面貌客觀正確的認(rèn)知，極有可能導(dǎo)致一些教育實(shí)踐偏差和困境，如此不僅未能促進(jìn)反而阻礙了青少年的健康成長(zhǎng)。

第一，積極意蘊(yùn)的遮蔽。不可否認(rèn)，冒險(xiǎn)行為往往和它所引起的危險(xiǎn)或?qū)е碌纳{相關(guān)，但將冒險(xiǎn)行為視作問(wèn)題行為的規(guī)范性認(rèn)識(shí)，窄化了冒險(xiǎn)的內(nèi)涵。冒險(xiǎn)一詞并不指危險(xiǎn)或特別危險(xiǎn)的情況本身，而是指對(duì)某一事件偶然性結(jié)果的預(yù)期，即不知結(jié)果如何的情況下所作的大膽嘗試。事實(shí)上，每個(gè)人在成長(zhǎng)的過(guò)程中,都會(huì)產(chǎn)生一些冒險(xiǎn)的想法和行動(dòng)，留下一些富有意義的冒險(xiǎn)經(jīng)歷，正是這些經(jīng)歷驅(qū)動(dòng)并標(biāo)識(shí)著個(gè)體的成長(zhǎng)和成熟。懷特海強(qiáng)調(diào)“冒險(xiǎn)屬于文明的本質(zhì)”。(5)[英]懷特海：《觀念的冒險(xiǎn)》，周邦憲譯，貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2000年，第347頁(yè)。沒(méi)有合理的冒險(xiǎn)，就不會(huì)有人類的進(jìn)化，也不會(huì)有文明的進(jìn)步和發(fā)展。冒險(xiǎn)行為既具有日常理解的消極價(jià)值，同時(shí)也具有積極的教育意蘊(yùn)。冒險(xiǎn)行為的規(guī)范性界定只強(qiáng)調(diào)了冒險(xiǎn)行為的消極意義，而遮蔽了其蘊(yùn)含的積極意蘊(yùn)?！半m然青少年期冒險(xiǎn)行為都有損害或束縛青少年心理、身體或社會(huì)發(fā)展的可能，但初衷都是為了肯定自己、證明地位的改變、獲得父母的認(rèn)同和同伴的贊許。”(6)[法]庫(kù)爾圖瓦：《青少年期冒險(xiǎn)行為》，費(fèi)群蝶譯，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，2016年，第37頁(yè)。即便是消極的冒險(xiǎn)行為，亦有其存在的積極價(jià)值。在日本著名心理學(xué)家河合隼雄看來(lái)，人的行為可以分為擁有正面價(jià)值的和負(fù)面價(jià)值的。如果教育一味強(qiáng)調(diào)正面的價(jià)值而忽略負(fù)面的價(jià)值，就會(huì)發(fā)生嚴(yán)重錯(cuò)誤。因?yàn)槟切┛此剖秦?fù)面價(jià)值的事物，對(duì)于個(gè)性的培養(yǎng)可能有著很重要的意義。輕視或忽略這個(gè)悖論，真正的教育就不可能實(shí)現(xiàn)。(7)[日]河合隼雄：《孩子的宇宙》，王俊譯，上海：東方出版中心，2010年，第191頁(yè)。

第二，標(biāo)簽化效應(yīng)。將冒險(xiǎn)行為視作問(wèn)題行為的規(guī)范性認(rèn)識(shí)，很容易帶來(lái)一種對(duì)青少年個(gè)體的標(biāo)簽化實(shí)踐。標(biāo)簽理論一般把個(gè)體的偏差行為分為“初級(jí)偏差行為”和“次級(jí)偏差行為”。初級(jí)偏差行為往往是由社會(huì)認(rèn)定的，行為者本人并未認(rèn)同和接受。如果行為者認(rèn)可和接受這一社會(huì)定性并把自己看作是偏差者，這種行為就成為了繼發(fā)性的次級(jí)偏差行為。而從初級(jí)偏差行為轉(zhuǎn)化為次級(jí)偏差行為的過(guò)程中，貼標(biāo)簽無(wú)疑是一個(gè)關(guān)鍵性因素。一旦青少年被貼上標(biāo)簽，被定義為行為偏差者，他們就會(huì)對(duì)此采取消極態(tài)度，把自己當(dāng)作偏差者，持續(xù)發(fā)生偏差行為成為他們的生活方式。由此可見(jiàn)，規(guī)范化認(rèn)知帶來(lái)的標(biāo)簽化效應(yīng)，容易刺激或強(qiáng)化青少年的冒險(xiǎn)行為，使得行為偏離社會(huì)規(guī)范的青少年，很有可能發(fā)展成為問(wèn)題青少年或違法犯罪青少年，而這與教育引人向善的本性相偏離，也本應(yīng)是教育要極力避免的結(jié)果。

第三，控制式干預(yù)。教育者從一個(gè)旁觀者和評(píng)判者的視角來(lái)審視和評(píng)價(jià)青少年的冒險(xiǎn)行為，直接告知他們冒險(xiǎn)行為是不允許的，是錯(cuò)誤的，進(jìn)而采取訓(xùn)誡、批評(píng)、禁止、懲罰等手段和策略，企圖讓青少年的行為與社會(huì)規(guī)范保持一致，從而達(dá)到消除冒險(xiǎn)行為的目的。這種行為主義的操作方式固然對(duì)冒險(xiǎn)行為的干預(yù)有一定效果，但對(duì)青少年的生理、心理變化特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，未能考慮青少年的內(nèi)心感受與心理需求，也未能考慮青少年的生活經(jīng)驗(yàn)和周遭環(huán)境對(duì)其行為的影響，從而很可能無(wú)法產(chǎn)生道德意義上的教育效果。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的那樣，“當(dāng)我們混淆身體上結(jié)果和教育上的結(jié)果時(shí)，我們總是失去使一個(gè)人自己參與獲得所希望的結(jié)果的機(jī)會(huì)，從而失去了在他身上正確地發(fā)展一種內(nèi)在的和持久的方向的機(jī)會(huì)?！?8)[美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第29—30頁(yè)。不僅如此，由于青少年對(duì)說(shuō)教、灌輸和強(qiáng)制的反感，對(duì)自由、自主、個(gè)性的向往和追求，因此控制式干預(yù)還很有可能會(huì)偏離或背離教育初衷，造成適得其反的效果，使青少年更加沖動(dòng)、叛逆，誘發(fā)更多不顧后果的冒險(xiǎn)性行為。

三、 青少年冒險(xiǎn)行為重釋的教育現(xiàn)象學(xué)視角

目前有關(guān)冒險(xiǎn)行為的界定，往往基于個(gè)體行為與外部世界的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)外部因素對(duì)冒險(xiǎn)行為的影響，未能觸及冒險(xiǎn)行為之于青少年個(gè)體意義世界的關(guān)系，從而未能真正揭示冒險(xiǎn)行為之本質(zhì)要義。其結(jié)果是，教育者過(guò)多關(guān)注青少年冒險(xiǎn)行為的外在表現(xiàn)及其不良影響，忽略了冒險(xiǎn)行為之于青少年個(gè)體意義的理解。對(duì)冒險(xiǎn)行為本質(zhì)思考的缺失以及冒險(xiǎn)行為之于青少年個(gè)體意義理解的闕如，勢(shì)必帶來(lái)對(duì)青少年行為認(rèn)識(shí)的外在客觀立場(chǎng)。這種外在客觀立場(chǎng)及由此而來(lái)的非本質(zhì)認(rèn)識(shí)對(duì)教育實(shí)踐者如何認(rèn)識(shí)和理解青少年冒險(xiǎn)行為產(chǎn)生了重要的影響。只關(guān)注教育者的立場(chǎng)和視角，而忽略青少年的特點(diǎn)和需求，無(wú)視冒險(xiǎn)行為背后青少年的內(nèi)心體驗(yàn)和真實(shí)意圖，就無(wú)法觸及冒險(xiǎn)行為的根本和實(shí)質(zhì)。這不僅不利于冒險(xiǎn)行為的有效干預(yù)，也錯(cuò)失了走近青少年內(nèi)心世界的機(jī)會(huì)，阻礙了青少年個(gè)體社會(huì)化與個(gè)體個(gè)性化發(fā)展的方向和進(jìn)程。為此，有必要追問(wèn)和重釋冒險(xiǎn)行為的本質(zhì)要義，即冒險(xiǎn)行為對(duì)于青少年個(gè)體自我認(rèn)同和個(gè)性成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)究竟有何意蘊(yùn)？如此提問(wèn)意味著一種視角和立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換，即從教育者的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向青少年的立場(chǎng)。而認(rèn)識(shí)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換，則可以觸及和揭示青少年冒險(xiǎn)行為的本質(zhì)，從而為日常教育行動(dòng)選擇確立“阿基米德點(diǎn)”。

行為本質(zhì)的追問(wèn)意味著對(duì)冒險(xiǎn)行為意義的理解。正常情況下，任何行為都是個(gè)體主體意識(shí)和意義世界的外在表現(xiàn)，也是青少年向他人、向外部世界的自我呈現(xiàn)。行為的本質(zhì)預(yù)設(shè)了理解行為意義的視角和立場(chǎng)的轉(zhuǎn)向，即從教育者的立場(chǎng)來(lái)闡釋和評(píng)判青少年的冒險(xiǎn)行為，轉(zhuǎn)向從青少年的立場(chǎng)來(lái)理解青少年的冒險(xiǎn)行為。教育現(xiàn)象學(xué)運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的思想和方法來(lái)研究教育問(wèn)題、探尋教育意義和揭示教育本質(zhì)。在堅(jiān)持“回到事物本身”的根本立場(chǎng)下，反對(duì)教育的實(shí)證化、理論化、科學(xué)化、技術(shù)化，轉(zhuǎn)而更加關(guān)注的是人本身，是人的生活世界和生活體驗(yàn)。作為教育現(xiàn)象學(xué)的代表性人物，馬克斯·范梅南指出：“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見(jiàn)和已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來(lái)。按胡塞爾的說(shuō)法，就是將它們先括弧起來(lái)(bracket)、懸置(suspension)起來(lái)。讓我們首先直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對(duì)它們做有益的反思，從而形成一種對(duì)教育的具體情況的敏感性和果斷性?！?9)李樹(shù)英：《教育現(xiàn)象學(xué)：一門新型的教育學(xué)——訪教育現(xiàn)象學(xué)國(guó)際大師馬克斯·范梅南教授》，《開(kāi)放教育研究》2005年第3期。依循教育現(xiàn)象學(xué)的邏輯來(lái)認(rèn)識(shí)冒險(xiǎn)行為，其根本和關(guān)鍵不在于對(duì)其進(jìn)行規(guī)范性判斷，而在于立足于青少年自身，直面青少年的生活世界和生命體驗(yàn)，明晰其成長(zhǎng)過(guò)程中遭遇的困境和問(wèn)題，進(jìn)而了解青少年的心靈需求和意義世界。立場(chǎng)的轉(zhuǎn)換可以敞開(kāi)青少年冒險(xiǎn)行為新的意義：冒險(xiǎn)行為不僅僅是偏離社會(huì)規(guī)范的偏差行為，而且亦是青少年回應(yīng)其成長(zhǎng)過(guò)程中所遭遇問(wèn)題的行為，是其內(nèi)在精神世界的外部表現(xiàn)，折射了青少年對(duì)自我、他人和世界的認(rèn)識(shí)態(tài)度和思維方式。

具體來(lái)說(shuō)，教育現(xiàn)象學(xué)視野中的青少年冒險(xiǎn)行為具有如下特點(diǎn)。首先，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是冒險(xiǎn)行為之于個(gè)體存在的意義，而不是冒險(xiǎn)行為所帶來(lái)的消極后果?，F(xiàn)象學(xué)熱衷于人類的意義世界。(10)[加]范梅南：《生活體驗(yàn)研究》，宋廣文等譯,北京：教育科學(xué)出版社，2003年，第12頁(yè)。人不僅僅是物理事實(shí)的存在，更重要的還是意義的存在。意義的存在是人的根本性質(zhì)，人的生存本身意味著理解意義和尋求對(duì)意義的理解。“人的生活方式本質(zhì)上取決于意義結(jié)構(gòu)的構(gòu)建或者拆解,并且不同的生活領(lǐng)域內(nèi)的一切都從屬于此。由于是這樣的,因此情況能長(zhǎng)時(shí)間持續(xù),直到一個(gè)完全‘被毀壞’的個(gè)性重新被構(gòu)建,并且能夠重新以一種正常的意義生活為依靠?！?11)[德]羅姆巴赫：《作為生活結(jié)構(gòu)的世界——結(jié)構(gòu)存在論的問(wèn)題與解答》，王俊譯，上海:上海書(shū)店出版社,2009年，第31頁(yè)。范梅南認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)不僅僅是一種哲學(xué)視角的稱呼，更是追問(wèn)的源泉，質(zhì)疑所經(jīng)歷生活的意義，“沒(méi)有什么比追尋意義、追尋意義的奧秘、追尋意義的發(fā)源和發(fā)生本身更有意義”。(12)[加]范梅南：《實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)》，尹垠、蔣開(kāi)君譯，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第2頁(yè)。規(guī)范判斷意義上的冒險(xiǎn)行為只關(guān)注行為表現(xiàn)與規(guī)范性要求之間的差距，是基于外在客觀的立場(chǎng)來(lái)評(píng)判個(gè)體生命的表現(xiàn)意義，而忽略了行為主體的主觀體驗(yàn)，從而忽略了意義的存在。青少年冒險(xiǎn)行為固然有神經(jīng)生理基礎(chǔ)，特別是大腦的影響，但冒險(xiǎn)行為也是有一定目的性的。它是個(gè)體成長(zhǎng)需求和生命意義的外在表現(xiàn)，這個(gè)表現(xiàn)自然體現(xiàn)出行為主體對(duì)解決生命成長(zhǎng)中遭遇問(wèn)題的訴求。對(duì)自主獨(dú)立的尋求和渴望就是青少年冒險(xiǎn)行為的最重要的意義承載。勒溫提出青少年是邊緣人的概念，強(qiáng)調(diào)青少年不再屬于兒童群體，也不想被當(dāng)成孩子，但同時(shí)他們又不被成人群體認(rèn)可。他們?cè)噲D通過(guò)冒險(xiǎn)行為，比如吸煙、喝酒、離家出走、夜不歸宿、逆反等來(lái)擺脫成人的影響和控制，希望按照自己的意愿思考和行事，從而獲得精神和行為上的自主。在此意義上可以說(shuō)，冒險(xiǎn)行為意味著青少年對(duì)兒童時(shí)代的告別，對(duì)成人權(quán)威的挑戰(zhàn)，以及對(duì)自我認(rèn)同的探索和對(duì)自主獨(dú)立的追求。

其次，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注的是個(gè)體的人，而不是普遍意義上的人，或是說(shuō)關(guān)注個(gè)體的獨(dú)特性。范梅南指出不同類型的教育者，如校長(zhǎng)、教學(xué)顧問(wèn)、課程開(kāi)發(fā)者、評(píng)估專家、心理健康教師等都以抽象的方式思考和談?wù)摵⒆邮俏ｋU(xiǎn)的。這種方式很容易忽略每個(gè)孩子的獨(dú)特性，轉(zhuǎn)而關(guān)注他們的共同特征，進(jìn)而進(jìn)行分組、分類、篩選、衡量和管理，并以預(yù)設(shè)好的方法加以回應(yīng)。(13)[加]范梅南、李樹(shù)英：《教育的情調(diào)》，李樹(shù)英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2019年，第38頁(yè)。關(guān)注個(gè)體不同的生活體驗(yàn)，尊重體驗(yàn)的差異性，是教育現(xiàn)象學(xué)的基本立場(chǎng)?！艾F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以生活體驗(yàn)為教育的起始點(diǎn)，其更關(guān)注的是每一學(xué)生的個(gè)體和獨(dú)特性?！?14)李樹(shù)英：《教育現(xiàn)象學(xué)：一門新型的教育學(xué)——訪教育現(xiàn)象學(xué)國(guó)際大師馬克斯·范梅南教授》，第5頁(yè)。就冒險(xiǎn)行為而言，青少年由于個(gè)人性格、家庭環(huán)境、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)及人際交往環(huán)境的影響，其冒險(xiǎn)行為背后的真實(shí)意圖和生命體驗(yàn)也自然存在著差異性和獨(dú)特性。不同青少年個(gè)體的冒險(xiǎn)行為外在表現(xiàn)形式或許相同，但其背后的誘發(fā)因素和真實(shí)動(dòng)機(jī)往往會(huì)有所差異，或源于渴望自主獨(dú)立，或源于風(fēng)險(xiǎn)認(rèn)知能力不足，或源于同伴群體的影響，或源于逃離父母管控，或源于身體變化帶來(lái)的焦慮和不安等。對(duì)此，教育者要進(jìn)行具體化考察和個(gè)性化分析。脫離個(gè)體的生活體驗(yàn)就不能把握個(gè)體的獨(dú)特性存在，也不能真正把握個(gè)體冒險(xiǎn)行為背后的真實(shí)動(dòng)機(jī)，使得對(duì)冒險(xiǎn)行為的理解流于普遍化和抽象化，從而難以揭示和理解冒險(xiǎn)行為之于具體個(gè)體的意義。

再者，教育現(xiàn)象學(xué)主張從青少年的立場(chǎng)而不是從成人或教育者的立場(chǎng)來(lái)理解個(gè)體行為表現(xiàn)及其意義。教育者立場(chǎng)往往設(shè)定外在的標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，將冒險(xiǎn)行為看作是青少年給教育者制造的“問(wèn)題”或“麻煩”。但從青少年的立場(chǎng)來(lái)看待，則是青少年借由行為向成人或外部世界表達(dá)其自我意圖和生命訴求的表現(xiàn)。理解青少年的行為表現(xiàn)及其意義，根本上要從青少年自身出發(fā)，畢竟究其實(shí)質(zhì)，“教育學(xué)是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)”。(15)[加]范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹(shù)英譯，北京：教育科學(xué)出版社，2001年，第18頁(yè)。因此，從教育者的立場(chǎng)來(lái)看待冒險(xiǎn)行為當(dāng)然有其存在的必要和價(jià)值，但問(wèn)題的根本和關(guān)鍵不在于教師或成人眼中的冒險(xiǎn)行為，而在于冒險(xiǎn)行為對(duì)青少年個(gè)體意味著什么、其在成長(zhǎng)中遇到了什么問(wèn)題，且不可以教育者的想當(dāng)然或應(yīng)該如此來(lái)代替青少年的生命體驗(yàn)和內(nèi)心感受。當(dāng)青少年覺(jué)得自己陷入困境不能自拔，又無(wú)其他辦法獲得他人幫助，更容易出現(xiàn)采取冒險(xiǎn)行為來(lái)傳達(dá)求助信號(hào)，以試圖擺脫當(dāng)前的困境。處于從兒童期到成人期的過(guò)渡期，青少年有著獨(dú)特的思想觀念、成長(zhǎng)體驗(yàn)和生命體悟。一方面，青少年期為冒險(xiǎn)行為提供了土壤。對(duì)自由、自主和獨(dú)立的渴望，對(duì)自我價(jià)值的證明，希望贏得同伴群體的認(rèn)可，以及對(duì)新異刺激的敏感，使得青少年容易采取冒險(xiǎn)行為。另一方面，身份的轉(zhuǎn)變也增加了青少年迷失方向和遭遇風(fēng)險(xiǎn)的可能性。冒險(xiǎn)行為可能會(huì)讓青少年產(chǎn)生一種無(wú)所不能的幻覺(jué)和自我重生的體驗(yàn)，從而低估或無(wú)視冒險(xiǎn)行為的不良后果，給自身和社會(huì)帶來(lái)傷害。為此，教育者只有基于青少年的立場(chǎng)，從青少年視角去看問(wèn)題，才能真正發(fā)現(xiàn)和進(jìn)入青少年的“世界”，覺(jué)知他們的心靈和思想，進(jìn)而做出有意義的教育行為，使冒險(xiǎn)行為成為重要的教育資源和教育契機(jī)。

四、 轉(zhuǎn)向真正理解青少年的實(shí)踐路向

日常教育生活中教師和父母對(duì)青少年的不了解、不關(guān)注、不信任、不理解，常常會(huì)招致青少年的抱怨、疏離和對(duì)抗。青少年覺(jué)得成人對(duì)他們?nèi)狈?yīng)有的尊重和信任,不能甚至不愿從他們的立場(chǎng)和角度理解他們的處境、想法和需求。因此，真正理解青少年，自然要求教育者進(jìn)行主體轉(zhuǎn)換，從青少年自身出發(fā)，關(guān)注他們的生存狀態(tài)和生活世界，基于青少年的生活情境和生命體驗(yàn)來(lái)理解他們及其他們的行為。為此，就冒險(xiǎn)行為而言，教育者的首要任務(wù)是了解青少年冒險(xiǎn)行為賴以發(fā)生的周遭世界，洞察青少年冒險(xiǎn)行為背后的生命體驗(yàn)和內(nèi)心需求，進(jìn)而才能采取適切性教育行動(dòng)以回應(yīng)青少年心理需求和成長(zhǎng)訴求，引導(dǎo)青少年走上自我認(rèn)同和個(gè)性成長(zhǎng)的正常軌道。

首先，從習(xí)慣性思維轉(zhuǎn)向反思性思維。教育者往往依據(jù)習(xí)慣性思維，即原有的價(jià)值預(yù)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)和觀念，對(duì)行為作出相應(yīng)的規(guī)范判斷。(16)周興國(guó)：《人文科學(xué)視野中的“兒童問(wèn)題行為”及其實(shí)踐意蘊(yùn)》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2019年第1期。教育者常常生活在一種理所當(dāng)然的思想觀念窠臼中。這種先入為主的、想當(dāng)然的思維方式無(wú)視青少年冒險(xiǎn)行為所表達(dá)出來(lái)的真實(shí)意圖，遮蔽了冒險(xiǎn)行為所蘊(yùn)含的之于個(gè)體存在的意義，從而放逐了青少年行為的意義世界。在蘭格威爾德看來(lái)，“通過(guò)事先預(yù)設(shè)的理性前提是不能走進(jìn)教育情境的，因它受到先在的社會(huì)形態(tài)的穩(wěn)定的影響，也受到賦予教育關(guān)系以實(shí)際形式的方法論的影響?！?17)王萍：《教育現(xiàn)象學(xué)：方法及應(yīng)用》，北京：教育科學(xué)出版社，2012年，第44頁(yè)。青少年冒險(xiǎn)行為是直觀地呈現(xiàn)在教育者面前的，教育者需要懸置既定的價(jià)值預(yù)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)和觀念，通過(guò)對(duì)行為意圖和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的分析，來(lái)理解青少年冒險(xiǎn)行為的意義并確定青少年所面臨的問(wèn)題。這就意味著教育者要在摒棄習(xí)慣性思維的前提下，對(duì)所觀察到的青少年行為問(wèn)題進(jìn)行反思性的分析，理解其生存處境和生活環(huán)境，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教育觀念和思維的重構(gòu)。而教育者轉(zhuǎn)向反思性思維，也是由教育的本性所決定的。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教育不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)，而是一種規(guī)范性活動(dòng)。規(guī)范性意味著教育者要積極思考什么是對(duì)青少年好的、什么是對(duì)青少年不好的，進(jìn)而促使教育者不斷反思自身的教育行為是否正當(dāng)合理，是否是有利于青少年成長(zhǎng)的適切方式。

眾所周知，教育實(shí)踐不是普遍的、抽象的，而是具體的、情境性的，真正有效的教育實(shí)踐必定是建立在對(duì)每一個(gè)行為背后的個(gè)體全面了解和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上的。任何個(gè)體都是包含多方面特質(zhì)的整體性存在?！皩W(xué)校必須學(xué)會(huì)把兒童視為一個(gè)具有整體人格的個(gè)體……學(xué)校不能把特定的行為視為一個(gè)孤立的音符，而是要把它視為整個(gè)樂(lè)章的組成部分，即整體人格的組成部分?！?18)[奧]阿德勒：《兒童的人格教育》，彭正梅、彭莉莉譯，上海：上海人民出版社，2011年，第20頁(yè)。某一行為的發(fā)生總是和個(gè)體的個(gè)性和人格存在著密切關(guān)聯(lián)，脫離行為者的整體存在來(lái)判斷他的某一行為往往失之于客觀全面，或難窺其真實(shí)面貌。青少年冒險(xiǎn)行為的出現(xiàn)不是孤立的現(xiàn)象，而是發(fā)生在一個(gè)特定的環(huán)境情境內(nèi)。麥金太爾強(qiáng)調(diào)：“我們不能脫離意圖來(lái)描述行為，而且我們也不能脫離背景來(lái)描述意圖，因?yàn)檎潜尘笆沟媚切┮鈭D無(wú)論對(duì)于行為者本人還是他人都可以理解?！?19)[美]麥金太爾：《追尋美德》，宋繼杰譯，南京：譯林出版社，2011年，第261頁(yè)。只有將青少年的冒險(xiǎn)行為放在個(gè)體所處的特殊情境中，才能獲得客觀真實(shí)的理解，把握冒險(xiǎn)行為的實(shí)質(zhì)。反觀現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐，教師容易局限于行為本身的矯正，忽略了童年經(jīng)歷、家庭氛圍、人際交往和學(xué)校生活等情境對(duì)青少年的重要影響，從而錯(cuò)失了真正理解冒險(xiǎn)行為的機(jī)會(huì)和可能。只有當(dāng)教育者能夠用普遍的理論和知識(shí)來(lái)解釋具體個(gè)體在特定情境中的具體行為，并進(jìn)而知道怎樣引導(dǎo)個(gè)體在具體的情境中解決困惑、擺脫危機(jī)，真正有意義的教育實(shí)踐和教育行為才得以產(chǎn)生，而這須臾離不開(kāi)反思性思維。面對(duì)青少年的冒險(xiǎn)行為，教育者需要反思自己的教育立場(chǎng)和教育方式。

其次，從客觀解釋轉(zhuǎn)向生命體驗(yàn)。在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)，個(gè)體體驗(yàn)的內(nèi)容就是意義的表達(dá)，“我們自己就在同一時(shí)刻里體驗(yàn)著這些存在?！?20)[德]胡塞爾：《邏輯研究》(第2卷)，倪梁康譯，上海：上海譯文出版社，1998年，第39頁(yè)。離開(kāi)個(gè)體的生命體驗(yàn)去問(wèn)尋意義是不可能的。意義蘊(yùn)藏于個(gè)體的日常生活世界和生活經(jīng)驗(yàn)中。為此，從意義的客觀解釋轉(zhuǎn)向個(gè)體的生命體驗(yàn)便成為必要且必須的。這也就意味著教育者的思維和實(shí)踐不能基于教育者的思維邏輯，而是基于青少年的生活經(jīng)歷和生命經(jīng)驗(yàn)，保持對(duì)青少年個(gè)性特點(diǎn)、家庭背景、生活經(jīng)歷及其生活世界的敏感性，傾聽(tīng)他們的心聲和故事，感受和理解他們的生存感受和生活經(jīng)驗(yàn)?！叭魏稳藬[脫不了對(duì)自己獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情感和理解的主觀過(guò)濾。為了理解特定事件，你必須從參與者或當(dāng)事人的觀點(diǎn)看問(wèn)題，看看他們是怎么解釋事件的，是怎樣把這些事件建構(gòu)成特定事件的。你或許可以再前進(jìn)一步并設(shè)法解釋，為什么人們用設(shè)法重建自己生活史的方式行動(dòng)，他們特定的活動(dòng)只是個(gè)人生活史的一部分?！?21)[英]普林：《教育研究的哲學(xué)》，李偉譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2007年，第96頁(yè)。一旦從客觀解釋者視角轉(zhuǎn)向行為主體的生命體驗(yàn)的視角，教育者不僅要思考青少年做出冒險(xiǎn)行為的真實(shí)意圖是什么，更要深入了解青少年在成長(zhǎng)過(guò)程中遭遇了什么問(wèn)題，其內(nèi)心感受、情緒狀態(tài)和生命體驗(yàn)如何？他是如何看待自己的冒險(xiǎn)行為的？

從青少年成長(zhǎng)和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，教育需要特別關(guān)注他們?cè)谇榫w和追求自主獨(dú)立方面的需求。就情緒需求而言，伴隨青少年身體特征上出現(xiàn)的劇烈變化，青少年的情緒表現(xiàn)出難以捉摸、變化無(wú)常、起起伏伏的特點(diǎn)。更關(guān)鍵的是，他們的生活基本上受情緒所控制，情緒的波動(dòng)會(huì)使他們?nèi)菀鬃龀鰶_動(dòng)的冒險(xiǎn)行為。而在面臨較大壓力的時(shí)候，青少年更容易做出極端的情緒反應(yīng)。成績(jī)至上的價(jià)值取向、繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、激烈的競(jìng)爭(zhēng)文化，使得許多青少年常常處于較大壓力環(huán)境中。這種情況更需要教師保持良好的敏感性和洞察力，留心關(guān)注青少年的情緒變化和需求，引導(dǎo)其合理宣泄和釋放壓力，及時(shí)調(diào)適和化解不良情緒，從而避免其因不良情緒做出過(guò)激的冒險(xiǎn)行為。就自主獨(dú)立需求而言，相對(duì)于兒童，青少年渴望更多的權(quán)力來(lái)獨(dú)立籌劃生活、建構(gòu)自我，體現(xiàn)自己的獨(dú)立。權(quán)力需求滿足受挫是對(duì)青少年極大的打擊，一些青少年甚至?xí)x擇破壞性行為來(lái)滿足權(quán)力需求。為此，學(xué)校應(yīng)該成為更加平等和民主的場(chǎng)域，讓青少年有更多的機(jī)會(huì)參與和組織學(xué)校的公共事務(wù)和公共活動(dòng)，讓他們從參與中體認(rèn)到與成人同等的待遇，體驗(yàn)到自己掌握自己命運(yùn)的存在感與成就感，滿足他們渴望走向自立的需求。

當(dāng)然，教育者對(duì)生命體驗(yàn)的關(guān)注應(yīng)該是針對(duì)一個(gè)個(gè)青少年個(gè)體的。每個(gè)青少年個(gè)體都是一個(gè)獨(dú)特的世界，“智慧的教育者形成了一種對(duì)獨(dú)特性的獨(dú)特關(guān)注，他們關(guān)注孩子的獨(dú)特性、情境的獨(dú)特性和個(gè)人生活的獨(dú)特性”。(22)[加]范梅南、李樹(shù)英：《教育的情調(diào)》，第11頁(yè)。如果教育者想要真正理解青少年的冒險(xiǎn)行為，就必須進(jìn)行個(gè)性化考察，細(xì)致地觀察其生活世界，耐心地聆聽(tīng)其生命故事，敏感地洞察其生命體驗(yàn)，并善于從其生命故事和生命體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)青少年個(gè)體的獨(dú)特性，明確青少年成長(zhǎng)過(guò)程中遭遇的具體問(wèn)題。唯有如此，教育者才能夠發(fā)現(xiàn)冒險(xiǎn)行為背后的密碼，真正走進(jìn)青少年的意義世界和精神王國(guó)，進(jìn)而幫助青少年化解成長(zhǎng)過(guò)程中的困境和危機(jī)。

再者，從行為控制轉(zhuǎn)向關(guān)系建構(gòu)。在行為控制的視野里，教育者作為行為的評(píng)判者，代表著正確和正義，處于不容挑戰(zhàn)的強(qiáng)勢(shì)一方，而青少年則作為被管理或被懲戒的對(duì)象，處于被動(dòng)接受的弱勢(shì)一方，其所要做的就是服從要求并改正自己的冒險(xiǎn)行為。在此情形下，師生之間的關(guān)系是等級(jí)性和割裂化的，無(wú)法實(shí)現(xiàn)師生間自由平等的交往和相處，特別是青少年的生命體驗(yàn)和成長(zhǎng)需求被遮蔽和阻隔了。通常情況下，出現(xiàn)冒險(xiǎn)行為的青少年同父母的關(guān)系往往處于沖突、緊張，甚至對(duì)立狀態(tài)?！霸谇啻浩冢挥心切┮恢笔呛⒆拥呐笥押屯樗麄兊母改负徒處煟拍芾^續(xù)引導(dǎo)他們。除此之外的父母或教師若是想指導(dǎo)他們，會(huì)立即被青春期的孩子拒之門外。孩子不會(huì)信任他們，把他們視為外人，甚至敵人。”(23)[奧]阿德勒：《兒童的人格教育》，第125頁(yè)。教師能否替代父母，對(duì)青少年給予足夠的關(guān)心與理解，贏得他們的尊重與信賴，建立起積極融洽的師生關(guān)系，變得尤為關(guān)鍵。布伯認(rèn)為教育的核心在于關(guān)系。諾丁斯強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的關(guān)鍵在于關(guān)系而非控制。范梅南認(rèn)為教育是一種與人相處的學(xué)問(wèn)，一種成年人與孩子相處的學(xué)問(wèn)，并強(qiáng)調(diào)“我們?nèi)绾慰匆粋€(gè)孩子和我們看到什么取決于我們和這個(gè)孩子的關(guān)系”。(24)[加]范梅南、李樹(shù)英：《教育的情調(diào)》，第35頁(yè)。有鑒于此，與其采取外在控制的方式來(lái)矯正青少年的冒險(xiǎn)行為，不如與青少年建立平等、民主、對(duì)話的師生關(guān)系，讓青少年在同教師真誠(chéng)友好的相處與交往中敞開(kāi)自己的生命體驗(yàn)和意義世界，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)觀念的重構(gòu)和行為的轉(zhuǎn)變。

實(shí)現(xiàn)從行為控制向關(guān)系建構(gòu)的轉(zhuǎn)換，教育者要特別注意四個(gè)方面。一是給予青少年信任和寬容。冒險(xiǎn)行為是青少年為走向成人期作準(zhǔn)備、完成身份轉(zhuǎn)變過(guò)程中的嘗試和探索，是個(gè)體成長(zhǎng)中自然而然的現(xiàn)象。當(dāng)然這種冒險(xiǎn)行為既有積極的，也有消極的，只不過(guò)青少年不顧危害性后果而采取消極冒險(xiǎn)行為的情況的可能性更多些。為此，教育者要給予應(yīng)有的信任和寬容，相信青少年成長(zhǎng)和向善的可能性和可塑性，允許他們?cè)诿半U(xiǎn)和錯(cuò)誤中嘗試、探索和成長(zhǎng)，不要遮蔽冒險(xiǎn)行為蘊(yùn)含的積極教育價(jià)值。“我現(xiàn)在能很好地理解，這些錯(cuò)誤就是用成人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量孩子的過(guò)失，他們經(jīng)常忘記，孩子像泉水一樣飛速流動(dòng)。哪個(gè)水流若接觸過(guò)錯(cuò)，不必大驚小怪，因?yàn)楸剂鞯男袨楸旧砭褪菍?duì)過(guò)錯(cuò)的糾正。什么時(shí)候停滯不流動(dòng)了，就會(huì)產(chǎn)生危險(xiǎn)，就應(yīng)該小心謹(jǐn)慎。所以，教師害怕錯(cuò)誤發(fā)生，學(xué)生不這么害怕?！?25)[印]泰戈?duì)枺骸渡畹幕貞洝?，倪培耕等譯，北京：華夏出版社，2008年，第266頁(yè)。

二是堅(jiān)持平等。青春期特有的反抗心理使得青少年排斥和厭惡教育者的說(shuō)教和灌輸，希望教育者把他們當(dāng)作成人來(lái)看待，雙方可以進(jìn)行平等的溝通和交流。為此，教育者要放下成人的架子，改變自上而下的姿態(tài)，“和”青少年說(shuō)話，而不是“對(duì)”他們說(shuō)話。“和”意味著師生雙方平等，是一種雙向互動(dòng)，雙方能就某一問(wèn)題敞開(kāi)心扉，進(jìn)行開(kāi)放性交流?！皩?duì)”則意味著不對(duì)等，是一種單向傳遞，教師代表著權(quán)威、正確和不容置疑，青少年要做的就是服從和接受教師的既定之見(jiàn)和外在之則。

三是要善于傾聽(tīng)。李政濤教授認(rèn)為教育能不能尊重并著力去發(fā)現(xiàn)、呵護(hù)、滿足和提升傾聽(tīng)需要，教師是否具有傾聽(tīng)的敏感、意識(shí)，以及具有什么樣的傾聽(tīng)能力和傾聽(tīng)習(xí)慣，是教育能否成功的起始所在和關(guān)鍵所在。(26)李政濤：《傾聽(tīng)著的教育》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第4頁(yè)。教師真誠(chéng)、開(kāi)放的傾聽(tīng)不僅讓青少年感受到尊重和關(guān)心，更重要的是可以走近青少年的內(nèi)心世界，聆聽(tīng)他的生命故事，體悟他的思想情感，從中發(fā)現(xiàn)青少年冒險(xiǎn)行為的真實(shí)意圖。需要注意的是，青少年一般不輕易吐露自己的心聲，或容易出現(xiàn)口是心非、言不由衷的情形。為此，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種開(kāi)放性、包容性、真誠(chéng)性、可接受性的溫馨氛圍來(lái)聆聽(tīng)青少年的傾訴，感受他們對(duì)自我、對(duì)生活、對(duì)父母、對(duì)學(xué)校的認(rèn)識(shí)和理解。而在傾聽(tīng)的過(guò)程中，教育者還要保持教育敏銳性，能夠及時(shí)捕捉和洞察青少年心靈深處的情感需要和生命體悟，并給予必要及時(shí)的詢問(wèn)、點(diǎn)播和引導(dǎo)。當(dāng)然，傾聽(tīng)不能僅局限于語(yǔ)言層面，還要特別關(guān)注非言語(yǔ)信息，比如面部表情、身體動(dòng)作、說(shuō)話語(yǔ)氣等，這些往往比語(yǔ)言更能傳遞出青少年的內(nèi)心世界和真實(shí)想法。

四是富有同情心。在范梅南看來(lái)，同情心對(duì)于教育學(xué)理解最為重要，它不同于移情，卻高于移情。移情雖然能把教育者自身擺在孩子的位置上去理解孩子，但還是把孩子變成了分析和觀察的對(duì)象。而同情則不僅意味著要設(shè)身處地考慮孩子的生存際遇和內(nèi)心感受，更重要地還在于教育者要心向著孩子，讓孩子真正進(jìn)入了教育者的內(nèi)心世界?！昂?jiǎn)言之，同情心在教育學(xué)意義上指的是成人從關(guān)心的意義上‘理解’兒童或年輕人的情境?！?27)[加]范梅南：《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，第130頁(yè)。也就是說(shuō)，同情心既可以幫助教育者走近青少年的內(nèi)心世界，讀懂青少年的冒險(xiǎn)行為，又可以提醒教育者不要混淆教育者和青少年個(gè)體，忘記教育者的角色和責(zé)任，而應(yīng)時(shí)刻明晰自身的教育責(zé)任——關(guān)心和愛(ài)護(hù)青少年，并進(jìn)而引領(lǐng)青少年的自由健康成長(zhǎng)。教育者惟有站在青少年的立場(chǎng)，心向著青少年，想青少年之所想、感青少年之所感、做青少年之所需，才能真切洞察青少年冒險(xiǎn)行為的真實(shí)意圖和深層動(dòng)機(jī)，真正實(shí)現(xiàn)和青少年的心靈同頻與情感共振。在此前提下，有意義的教育引導(dǎo)才會(huì)成為可能，美好的教育愿景方能得以實(shí)現(xiàn)。