江蘇省鹽城市第一小學 馬靜靜

隨著新課改不斷深化，教師所肩負的教學任務(wù)也日漸多元化，傳統(tǒng)的傳道授業(yè)等基礎(chǔ)教學任務(wù)已不能與新時代教學任務(wù)相適應，培養(yǎng)學生思維能力等教學新任務(wù)亟待全面落實。為在教學中引導學生樹立高階思維，教師應當全面客觀地分析現(xiàn)階段語文教學中存在的不足，并積極探索培養(yǎng)學生思維能力的有效策略。在語文各項教學內(nèi)容中，閱讀教學與思維能力的關(guān)聯(lián)最為緊密，因此教師也需要重視閱讀教學，以此引導學生樹立高階思維，提升學生對信息的甄別能力，為其后續(xù)學習生活提供有力保障。

一、高階思維相關(guān)概念

思維能力主要反映了對信息的歸納總結(jié)、概括分析、比較等各項能力，在思維能力的支持下，人們能將自身所獲取的感性材料經(jīng)過合理加工與轉(zhuǎn)化，使其上升到理性認知層面，并能以材料中獲取的信息解決實際問題。思維能力是學習能力的重要組成部分，在教育領(lǐng)域中，培養(yǎng)學生思維能力也是海內(nèi)外相關(guān)從業(yè)人員相對重視的一個教學環(huán)節(jié)。高階思維能力在現(xiàn)階段暫不具備統(tǒng)一定義，其中認可度相對較高的說法源自美國心理學家兼教育家布魯姆，其由認知目標出發(fā)，將思維歸納為知識、領(lǐng)會、運用三個階段，低階思維能力需要對信息進行分析、總結(jié)與評價，高階思維能力則需要對信息進行分析、總結(jié)與創(chuàng)新。在小學語文教學中，為培養(yǎng)學生高階思維能力，教師應當充分探索教學策略，引導學生深入探究語文內(nèi)容，收獲創(chuàng)新能力，順利進階思維。

二、小學高年段語文培養(yǎng)高階思維能力教學現(xiàn)存不足

1.小學高年段語文教學體系存在的不足。

在現(xiàn)階段小學高年段語文教學體系中，普遍存在的問題是實際教學中過于注重應試結(jié)果，對培養(yǎng)學生思維能力方面則存在一定忽視。部分語文教師囿于自身教學經(jīng)驗，仍樂于采用題海戰(zhàn)術(shù)，以周考與月考等各類考試填滿教學活動的間隙，使學生無暇顧及思維能力。在此情況下，小學高年段語文教學難以充分發(fā)揮培養(yǎng)學生思維能力的作用，教學模式尚未形成完備體系，使師生雙方都難以對其重視。

2.小學高年段語文教師存在的不足。

由于教師群體的差異性較大，不同教師對先進的教學觀念持不同看法，使得高階思維能力等教學理念難以在全國范圍內(nèi)實現(xiàn)普及，尤其面對培養(yǎng)學生思維能力等新型教學模式，部分教師對其接受度不高，在一定程度上阻礙了高階思維能力教育的發(fā)展。而在教學評價方面，教師普遍也存在避重就輕的問題，對于思維能力教學等很難提供標準答案的教學內(nèi)容，部分教師更傾向于采取敷衍了事的態(tài)度，難以在教學上有實質(zhì)性進展。

3.學生在高階思維能力學習中存在的不足。

由小學高年段語文教學實際情況來看，部分學生對教學活動存在探索熱情不高的問題，在實際教學中，學生對自身思維能力的意識普遍不高，從而也很難進行有效學習，在教師無法關(guān)注每個學生的具體學習情況時，未被關(guān)注的學生則容易采取消極態(tài)度面對高階思維教學活動。長此以往，在惡性循環(huán)的模式下，學生對高階思維的興趣則極易出現(xiàn)越來越下降的可能性，使其更難以取得理想學習成果。

三、小學高年段語文培養(yǎng)高階思維能力的教學策略

1.激發(fā)閱讀興趣，實現(xiàn)共讀共情。

為提升學生閱讀積極性，引導其形成科學的閱讀方法尤為重要。大閱讀背景下，語文教材僅扮演了“引子”的角色，要落實共讀共情目標，教師仍需培養(yǎng)學生由教材出發(fā)而舉一反三的能力，即倡導學生進行群文閱讀。在統(tǒng)編版小學語文教材中，編排方式以單元主題為思路，在同一單元中，課文的體裁與內(nèi)容、教學目標等方面都具備一定的關(guān)聯(lián)性。因此在教學過程中，教師也應當引導學生從單元角度出發(fā)，引導學生由內(nèi)容相近的課文而掌握同類文本閱讀策略，例如教材中存在說明文單元、童話單元等各類內(nèi)容。在培養(yǎng)學生群文閱讀能力的前提下，學生也能夠完成由幾篇同類別課文到同類別文本的遷移，從而逐步形成相應的核心閱讀能力。

例如六年級上冊第八單元中，《少年閏土》與《好的故事》皆出自魯迅之手，而《我的伯父魯迅先生》與《有的人——紀念魯迅有感》則都是與魯迅相關(guān)的文章。在此單元學習過程中，教師可圍繞魯迅進行閱讀教學，并為學生推薦更多相關(guān)作品，如《野草》《彷徨》《朝花夕拾》等，以此實現(xiàn)由課內(nèi)閱讀到課外閱讀的遷移。在對魯迅作品進行深入閱讀的基礎(chǔ)上，學生也能相應熟悉魯迅所處時代背景，并進一步掌握魯迅思想的真實性與嚴峻性、深邃性，同時對魯迅作品中的語言特色有所理解。在倡導白話文的初期，魯迅作品往往存在文白夾雜的情況，既是時代烙印，也是作者有意為之。魯迅在自身寫作過程中樂于避免白話，使用文言元素，使得文章往往句式曲折，含義復雜，極其考驗讀者的理解能力。教師可由此入手鼓勵學生充分閱讀，提升自身思維能力。

2.實施精細化閱讀，構(gòu)建閱讀環(huán)境。

為落實閱讀教學精細化指導策略，教師也應當為學生創(chuàng)設(shè)更為良好的語文閱讀環(huán)境。在此過程中，教師應當有效拓寬學生的閱讀方式與閱讀途徑，鼓勵學生合理開展課外閱讀活動。教師自身也可為學生安排適宜的課外閱讀，并從課外閱讀文本中選擇適當內(nèi)容進行精細化講解。在講解課外文本時，學生能同時從中提升知識儲備量與閱讀能力。與此同時，教師也需要把握一個原則，語文閱讀精細化指導不僅需要逐字逐句分析文本遣詞造句的技巧與含義，更需在講解過程中傳遞文本所蘊含的思想感情，引導學生能夠理解文字背后更深層次的內(nèi)容。為達到此目的，教師可在語文閱讀精細化指導過程中帶領(lǐng)學生構(gòu)建閱讀場景，將所閱讀的文本與學生的生活實際之間建立關(guān)聯(lián)，以此提升學生閱讀體驗，使其設(shè)身處地理解文本內(nèi)涵。

例如學習六年級上冊第七單元第23課《京劇趣談》后，教師可為學生挑選汪曾祺《名優(yōu)逸事》作為課外閱讀材料，《名優(yōu)逸事》是汪曾祺對一系列京劇表演藝術(shù)家逸聞趣事的記載，單個人物篇幅并不長，適宜當作閱讀材料，不僅能拓寬學生視野，也能為構(gòu)建學生閱讀環(huán)境提供更為有力的保障。如針對《名優(yōu)逸事》記載京劇姜派小生創(chuàng)始人姜妙香的部分，作者首先以一句“姜先生真是溫柔敦厚到了家了”奠定了此篇人物的性格特點。在后續(xù)記載中，作者又以六件事對其“溫柔敦厚”進行了深入詮釋。第一件事是姜妙香在面對來家里學習或做客的學生，勢必微微躬身并問候一句“您來啦”，學生臨走時也將其送出大門。第二件事是隨從為他準備的靴子底厚度不同，還理直氣壯地留給他一句“你湊合著穿吧”，他也完全不生氣。第三件事是面對同行中的晚輩時，姜先生從不爭戲，把重要的角色讓給晚輩，自己則“任人擺布”，甘愿為同行跑龍?zhí)住５谒募c第五件事都敘述了姜先生面對劫匪的表現(xiàn)，不僅將自己掙來的戲份兒都送給了劫匪，還囑咐對方“您點點”，甚至在劫匪把他搜刮一空后，他也仍舊要叫住已經(jīng)走遠的劫匪，問一句“我這還有一塊表，您要不要？”第六件事則是整篇文本的轉(zhuǎn)折，更可看作是點睛之筆，這樣溫柔敦厚的姜先生，在十年浩劫中卻生氣了，面對被紅衛(wèi)兵剁去了鞋尖的皮鞋，姜先生把它擺在家里顯眼的地方，一旦來人，就指鞋，搖頭。文章到此留了個意猶未盡的結(jié)尾，并未正面對姜妙香作出評價，但全文由六件事已將其人物性格生動地刻畫了出來。在帶領(lǐng)學生對此文本進行閱讀時，教師可適當為學生介紹文本涉及的歷史背景，引導學生設(shè)身處地考慮此背景下的文藝工作者面臨的困境。在此文本閱讀精細化指導的過程中，學生不僅能了解逸聞趣事，拓展自身視野，也能了解文本背后涉及的歷史事件，提升知識儲備量。

3.善用思維導圖，提升思維能力。

（1）利用思維導圖深化閱讀探究。

要實現(xiàn)深化閱讀探究的目標，教師可利用思維導圖分析作者的寫作思路，以此訓練學生思維，使其逐步掌握從整體把握閱讀文本的技巧。在此過程中，可先用思維導圖厘清文本信息的前后邏輯關(guān)系，對于敘事類文本可在思維導圖中加入文本人物的情感變化，以此梳理文本邏輯，提升學生閱讀文本時的思維高度。為使學生提升閱讀興趣，引導其形成科學的閱讀方法尤為重要。在提倡大閱讀的新時代中，教師需要注重培養(yǎng)學生由教材出發(fā)而舉一反三的能力，即倡導學生進行群文閱讀。在語文教材同一單元中，課文的體裁與內(nèi)容、教學目標等方面都具備一定的關(guān)聯(lián)性。因此教師可在自身教學過程中引導學生從單元角度出發(fā)，通過學習幾篇類似的課文而掌握同一類文本的閱讀技巧，如說明文單元與童話單元、動物描寫單元、小說單元等。在培養(yǎng)學生群文閱讀能力的前提下，學生也可將單元主題作為核心內(nèi)容繪制思維導圖，提升閱讀能力與思維能力。

例如在五年級上冊第二單元第6課《將相和》中，此文本背景時間跨度較大，故事情節(jié)相對復雜，人物形象性格豐滿，對于學生而言具備一定的閱讀難度。因此教師可利用思維導圖將此文本按照情節(jié)分為三部分，即“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”，為降低復雜程度，分別為三部分繪制思維導圖。如先帶領(lǐng)學生繪制“完璧歸趙”思維導圖，此部分的主要人物為藺相如與秦王，教師可將此兩人作為“完璧歸趙”的分支，引出三人的行為與對應的性格特點等，如秦王“雙手捧住璧，一邊看一邊稱贊，絕口不提十五座城的事”對應他貪婪、言而無信等性格特點。在此分析下，學生能系統(tǒng)地對文本中涉及的各個人物性格特點都具備深入了解。且在依次分析三個片段后，教師可將三個思維導圖再次連結(jié)，帶領(lǐng)學生整體把握《將相和》的主旨，學生在思維導圖的幫助下不僅能突破重難點，也能對閱讀文本有更為深入的了解。

（2）利用思維導圖改善知識講解碎片化問題。

面對閱讀教學中出現(xiàn)的碎片化零散信息，思維導圖發(fā)揮了重要作用，教師可在閱讀教學中利用思維導圖將學生原有知識經(jīng)驗與新知識之間建立聯(lián)系，使學生達到融會貫通的目標，為實現(xiàn)此目標，教師應當立足于學生原有知識結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗，為其知識結(jié)構(gòu)注入新的活力。

例如在閱讀六年級上冊第四單元第12課《橋》時，針對“咆”“哮”“嗓”“啞”“呻”等生字，教師可帶領(lǐng)學生做出思維導圖，由“口字旁”入手，在思維導圖中伸展出不同分支，并進一步在思維導圖中聯(lián)系“咆哮”“呻吟”等全由“口字旁”構(gòu)成的詞語。由此引導學生總結(jié)出“帶口字旁的字和詞基本都跟嘴有關(guān)”的規(guī)律，再完善思維導圖，畫出新的分支，引導學生繼續(xù)思考相關(guān)的生字生詞，如“呼嘯”“呼吸”等。在思維導圖的引導下，學生也將同步更新自身知識結(jié)構(gòu)，探索更多新知識。

（3）利用思維導圖豐富教學評價。

教學評價是小學語文閱讀教學中不可或缺的部分，科學合理的評價不僅能提升學生閱讀積極性，也能提升教師閱讀教學水平，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。為豐富教學評價，教師可鼓勵學生利用思維導圖進行自評與互評。可在思維導圖中引出“閱讀積極性”“閱讀自信心”“答題正確率”等各個分支，提倡學生大膽完成評價，以增添閱讀教學評價的趣味性。加入自評與互評環(huán)節(jié)之余，教師也應當拓寬教學評價標準，改善傳統(tǒng)教學評價模式中僅以答題正確率為主的評價方法，同時融入學生思維能力、參與度等多方面教學評價，以使語文閱讀教學評價更為完善，從而客觀全面地反映學生整體閱讀水平。在閱讀教學不斷完善的前提下，學生將能順利實現(xiàn)由低階思維向高階思維的過渡，使自身知識結(jié)構(gòu)更為完備。

綜上所述，培養(yǎng)學生高階思維尚不具備固定的教學模式，需要教師在自身教學過程中不斷探索，使語文教學能在培養(yǎng)學生高階思維的過程中發(fā)揮應有作用。為實現(xiàn)此目的，教師可由精細化閱讀、群文閱讀、利用思維導圖等不同角度出發(fā)，鼓勵學生完善自身思維，提升閱讀能力。但由現(xiàn)階段教學情況來看，培養(yǎng)學生高階思維能力的工作仍舊任重道遠，各方面存在的不足需要教師在工作中全面分析，并積極尋找對應策略，在此基礎(chǔ)上，教師仍需進一步反思自身教學中的不足，以使自身教學視角真正聚焦于高階思維，使學生在后續(xù)人生旅途中受益終生。