魏善春

古往今來，人類對美好生活的追求一直都是哲學家孜孜以求的話題，但這些求索大多停留于邏輯思辨或者價值反思，而很少著眼于人之生活的實體性落實。毋庸置疑，美好生活是一個價值論的問題，我們當然不能僅僅從享受美味佳肴、呼朋喚友等日常瑣碎定義美好生活的內(nèi)涵，這不免過于輕率而經(jīng)不起反思，但美好生活又不僅僅是價值論問題，尤其對處于求學階段的學生而言，從幼年、童年、少年直到青年的人生至關(guān)重要的階段都與學校教育有著密不可分的關(guān)系，其美好生活的落實更關(guān)涉學校教育及課堂生活的內(nèi)涵，其中尤以課堂實踐折射作為受教育者的生活樣態(tài)。課堂作為學科教學及學校育人的重要場域，與個體美好生活之間內(nèi)隱著一種深切的價值關(guān)懷。構(gòu)建指向美好生活的課堂教學是對學生課堂生命樣態(tài)的詰問，是對課堂價值指向知識獲得抑或生命成長的充分反思。“人首先是作為生活者而存在，人是為了生存、生活才去索取知識的，生活才是第一性的，知識只是生活的工具?！?1)魯潔：《一個值得反思的教育信條：塑造知識人》，《教育研究》2004年第6期。從這個意義上說，超越對具體知識的片面追求，舒展兒童天賦、遵循其智力發(fā)展的節(jié)奏、浸染詩性文化，通過德智體美勞各育在不同學段實現(xiàn)秩序性地有機融合，以此關(guān)照兒童并使其獲得全面整體的發(fā)展并通達美好生活，是當下教育理論與實踐研究回歸兒童生命樣態(tài)的關(guān)切。

一、對美好生活內(nèi)涵闡釋的已有研究

什么是美好生活?對此并無確定答案，因為美好生活的標準和內(nèi)涵于每個個體及其不同發(fā)展階段都有不同理解。但有一點可以確認，即美好生活是基于基本生存目的之上的一種對有價值的生活的追求，是對“經(jīng)濟社會”的消費主義、享樂主義、發(fā)展主義指向的所謂美好生活的破解。

古今中外思想家對美好生活都有不同的期許。蘇格拉底將“至善”視為生活的真諦，認為“未經(jīng)審問明辨的生活，是不值得一過的”，將美好生活指向?qū)π撵`及自我的省察。亞里士多德認為擁有“心智”美德是美好生活的必需，如此才能理性地獲得幸福，指出“對于人，符合于理性的生活就是最好的和最愉快的，因為理性比任何其他的東西更加是人。因此這種生活也是最幸福的?！?2)北京大學哲學系：《古希臘羅馬哲學》，北京：商務(wù)印書館，1961年，第328頁?？梢钥闯觯诠畔ＥD哲學家而言，美好生活并非滿足物質(zhì)上的需求，而是對德性、理性和智慧的向往。至中世紀經(jīng)院哲學的“原罪說”，認為人生來就有罪，將對美好生活的期盼寄托于上帝的恩典，關(guān)于美好生活的探討從哲學的審思走向?qū)ι駥W的依賴。德國古典哲學家們同樣認為尋求終極目是實現(xiàn)美好生活的前提，康德認為符合道德律的生活就是美好生活，將美好生活與純粹理性相關(guān)聯(lián)，但卻失落了人類的感性生活。黑格爾用“勞動”整合人之理性及感性生活，將勞動視為實現(xiàn)美好生活的重要手段，“他抓住了勞動的本質(zhì)，把對象性的人、現(xiàn)實的因而是真正的人理解為人自己的勞動的結(jié)果?！?3)中央編譯局：《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，北京：人民出版社，2009年，第539頁。從古希臘到中世紀直至近代哲學家，都著眼于在“理念”“上帝”“實踐理性”和“絕對精神”的基礎(chǔ)上構(gòu)建美好生活，這是脫離人類社會發(fā)展客觀現(xiàn)實的，理想化的、概念化的存在，但卻無法在現(xiàn)實生活中體驗通達美好生活的路徑。

對美好生活的追問需要回歸實踐哲學，思考現(xiàn)實中真正的人是否幸福，其實現(xiàn)終究是“一種歷史活動，不是思想活動?！?4)中央編譯局：《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第527頁。馬克思立足于“現(xiàn)實的個人”，將現(xiàn)實的人置于真實的生活世界中，分析其在自然、社會環(huán)境中的具體生存樣態(tài)，從中尋找通達美好生活的路徑，由此提出“勞動”是人類實現(xiàn)美好生活的基礎(chǔ)，“在勞動發(fā)展史中找到了理解全部社會史的鎖鑰?！?5)中央編譯局：《馬克思恩格斯文集》(第4卷)，北京：人民出版社，2009年，第313頁。在馬克思的美好生活實踐哲學視域下，諸多研究者圍繞美好生活的價值、路徑、內(nèi)涵、元素、特質(zhì)等展開研究。有學者認為，美好生活是每個人都能全面發(fā)展和表現(xiàn)本質(zhì)力量，充分發(fā)揮和展示自由個性的生活，將物質(zhì)奠基、享用適度；生態(tài)和諧、身體健康；自由自主、安全和平；精神充實、意義深遠(6)龔天平,孟醒：《美好生活的基本元素》，《南通大學學報》(社會科學版)2020年第4期。視為共同元素。有學者圍繞美好生活的自由及綠色之維展開闡述，認為美好生活是不斷促進人民自由發(fā)展的過程，(7)張三元：《論美好生活的自由之維》，《探索》2021年第1期。是超越對物質(zhì)文化生活的追求，使人成為真正“富有之人”，是更加豐富和全面且符合人性的綠色生活樣態(tài)。(8)張三元：《論美好生活的綠色之美》，《江漢論壇》2021年第1期?！矮@得感、安全感與幸福感”是中國公民對美好生活向往的重要指標，(9)鄭健君：《中國公民美好生活感知的測量與現(xiàn)狀——兼論獲得感、安全感與幸福感的關(guān)系》，《政治學研究》2020年第6期。“與人們美好生活需要的不斷追求和滿足緊密相關(guān)”(10)譚旭運：《獲得感與美好生活需要的關(guān)系研究》，《江蘇社會科學》2021年第3期。。在十九大報告中，習近平總書記指出：“人民美好生活需要日益廣泛，不僅對物質(zhì)文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正義、安全、環(huán)境等方面的要求日益增長。”因此，近年來，學界圍繞“新時代美好生活”展開諸多討論，認為新時代美好生活是具有中國特色的生活樣態(tài)，包括主體樣態(tài)、發(fā)生樣態(tài)、實現(xiàn)樣態(tài)與外部樣態(tài)的集合，(11)項久雨：《新時代美好生活的樣態(tài)變革及價值引領(lǐng)》，《中國社會科學》2019年第11期。只有“各個方面，各個環(huán)節(jié)相協(xié)調(diào)”，“才能推進美好生活的全面實現(xiàn)”。(12)農(nóng)春仕：《馬克思的民生思想及其對美好生活建設(shè)的啟示》，《南京社會科學》2020年第10期?，F(xiàn)代教育也開始關(guān)注對美好生活的研究，一些具有代表性的國際組織開始著手建立美好生活的評價體系，并且將教育作為衡量美好生活的重要指標。自羅素(B.Russell)在1926年出版《教育與美好生活》，此后的研究觀點大致分為兩類：以施特勞斯(L.Staruss)為代表，將美好生活定義為“合于自然、優(yōu)異和美德之生活，而非為快樂而快樂的生活?！?13)L.Strauss,Natural Right and History,Chicago:The University of Chicago Press,1965,p.127.還有一類以懷特(J.White)和貝克(C.Beek)等為主，主張將美好生活目標個人化、價值多元化，觀照學生當下幸福，通過教育引導學生制訂生活計劃并全力實現(xiàn)其計劃，以實現(xiàn)其內(nèi)在需要及“自身目的”，使其成為具有道德自主性的人。(14)[英]約翰·懷特：《再論教育目的》，北京：教育科學出版社，1997年，第158頁。當下有研究者指出，教育是引領(lǐng)兒童建構(gòu)美好生活的重要途徑，認為“兒童從身體開啟其生活，以感性能力的激活與審美節(jié)奏感的喚起為中心，逐步敞開兒童美好生活的可能性。”(15)劉鐵芳：《游戲到審美：教育引領(lǐng)與兒童美好生活構(gòu)建》，《教育研究》2018年第11期。對于學校教育而言，關(guān)鍵在于如何引導兒童學會享用教育生活，提出“兒童的享用是學校教育生活是否美好的根據(jù)之一。”(16)金生鈜：《學校教育生活之于兒童的意義——對兒童享用教育生活的現(xiàn)象學解釋》，《教育研究》2018年第6期。還有學者提出美好教育生活不僅是美好生活的重要體現(xiàn)，更是創(chuàng)造美好生活的根本，將“以兒童為中心、良善的、人之自由自覺的、和諧的、促進人自由且全面發(fā)展的，視為美好教育生活的價值規(guī)定?！?17)馮建軍：《新時代美好教育生活及其創(chuàng)造之路》，《中國教育學刊》2018年第12期。由文獻梳理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于美好生活的研究已從哲學思辨、價值思考逐步趨向關(guān)注兒童的真實生活，一些教育學者開始從哲學、美學、德育學視角思考兒童美好生活的內(nèi)涵和價值，進一步確證教育過程中兒童的中心地位。但這些已有研究多停留在對兒童美好生活的泛泛而談，缺乏對個體不同發(fā)展階段美好生活內(nèi)在價值的個性化審思，也較少與學生的主體生活場域——課堂進行深度連接，這也是本文意圖從微觀課堂視角反思個體美好生活的主要緣由。

二、不同學段個體美好生活價值秩序的表征

每個人在人生的每個階段都向往美好生活，換句話說，每個人對人生的不同階段的美好生活都有不同理解，并且也在用不同的方式和方法創(chuàng)造著美好生活。在這種創(chuàng)造過程中，教育發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，因為其本體的價值使命就是為了美好生活的。作為教育者，首先要明確每個人在不同階段的美好生活的樣態(tài)，然后才能進一步厘清實施怎樣的教育才能幫助個體通達美好生活。雖然20世紀后半期認知心理學的發(fā)展已確證學習并不只是單純的知識點的掌握，但是在當下的時空語境中、在公眾價值秩序偏離的背景下論及學生的美好生活，知識學習和學業(yè)成績?nèi)耘f是大眾對兒童美好生活的普適追求。正是基于對現(xiàn)實境遇的思慮，研究者期望能夠借鑒過程哲學家懷特海(A.N.Whitehead)智力發(fā)展節(jié)奏理論(18)懷特海智力發(fā)展節(jié)奏理論，將智力發(fā)展的節(jié)奏概括為“浪漫、精確、綜合運用”三個階段，各階段相輔相成、相互接續(xù)，同時又相互有交叉、螺旋前進。如果將人生視為一個完整的循環(huán)周期，浪漫階段覆蓋了兒童生活最初的12年，精確階段則包含了青少年在中等學校接受教育的整個過程，綜合運用階段則是青年邁向成人，以及今后一生的發(fā)展階段。引自[英]懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年，第32—35頁。，反思作為教育場域中的學生在其學業(yè)發(fā)展的不同階段該享用怎樣的生活，什么樣的生活是處于不同階段的學生所熱愛的，在其內(nèi)心是美好的；或者說，拷問教育者，是否能夠給予不同階段的學生適合其生存和發(fā)展的美好生活。

(一)幼兒期：以“游戲”和“愛”表征的美好生活

懷特海將個體從幼兒至成年的整個發(fā)展階段視為一個大循環(huán)周期，12歲以前是智力發(fā)展的“浪漫階段”，即個體發(fā)展的幼兒期和童年期，涵蓋個體接受教育的學前及小學教育階段?！叭说挠變簳r期，主要是生活的時期，是生活本身的時期，僅僅是為了生活而生活的時期，這是一個使內(nèi)部的東西成為外部的東西的時期?！?19)[德]福祿培爾：《人的教育》，孫祖復(fù)譯，北京：人民教育出版社，2001年，第68頁。這一時期的幼兒與自然及世界保持一種混沌的聯(lián)系，其生命狀態(tài)是懵懂的，對周遭世界有著強烈興趣。其言語開始分化，力圖向外表現(xiàn)并宣告自己的存在，開始描繪事物，認識到物體與空間及時間的關(guān)系，以及物體彼此之間的關(guān)系，“在他看來，周圍的其他一切東西都能進行與他相同的活動，不管它是一塊石頭或一塊木頭，是一棵植物、一朵花或一個動物，都是如此?！?20)[德]福祿培爾：《人的教育》，第38頁。此時的幼兒視每一個事物為有生命、有感情和有語言能力的，并且相信每一個事物都在聽他說話。也正因為此，此階段幼兒的生活應(yīng)當加強與自然的密切聯(lián)系，而“游戲”正是“自然的生活”的最好途徑，幼兒通過游戲?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)階段的成長與發(fā)展，完成其內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)。幼兒在游戲中實現(xiàn)他的歡樂、自由、滿足，獲得認同和鼓勵以及與周遭世界的和平相處，各種游戲成為幼兒“未來生活的胚芽”，幼兒的性格、與父母及他人的關(guān)系都可從游戲中初見端倪。因此，游戲成為幼兒生活本身，而不是外在之物；游戲成為幼兒美好生活的重要表征。

福祿培爾曾說“游戲于幼兒來說并非無關(guān)緊要的小事，它有高度的嚴肅性和深刻的意義。培養(yǎng)它、哺育它吧，母親！保護它、關(guān)心它吧，父親！”(21)[德]福祿培爾：《人的教育》，第39頁。盧梭在《愛彌兒》中選擇了家庭式的教育模式，他認為體制化的學校教育是扼殺兒童生命成長空間，是破壞其私密性的罪魁禍首，如果不能避免則至少應(yīng)推遲它的到來。也就是說，在學前教育期，家庭教育與幼兒園園內(nèi)教育同樣重要，幼兒在家庭及幼兒園園內(nèi)的各種游戲的展開建立在幼兒教師及父母親人的陪伴基礎(chǔ)之上，陪伴是成人給予兒童“愛”的表現(xiàn)，“愛”是陪伴的基礎(chǔ)，于幼兒而言，“愛”是幼兒美好生活的底色，因為在成人及幼兒之間彌漫的愛的氛圍的存在，幼兒生命中的同情心、好奇心及一些敏感品質(zhì)被呵護和尊重，“愛”的力量使幼兒獲得安全感并且逐漸夯實其生命的底蘊。當然，“游戲”和“愛”并非是幼兒美好生活的專屬，但卻是其生活的重要色彩，“與游戲為伴”、成人與幼兒以及幼兒與幼兒間的伙伴之“愛”是幼兒期美好生活的顯著特征。

(二)童年期：以“情感”和“審美”表征的美好生活

根據(jù)懷特海智力發(fā)展節(jié)奏理論，浪漫階段還包括個體發(fā)展的童年期，對應(yīng)學校教育的小學階段，與幼兒園教育有顯著的差別。此階段“兒童”開始直接認識事實，但不受系統(tǒng)程序的控制，只偶爾對事實進行分析；其大腦容易興奮并產(chǎn)生浪漫的遐想，并借助觀察和想象將大腦中的思想進行有序排列，開始對認知對象有所感悟并意識到自己與其他個體及周遭環(huán)境的差異。與幼兒及成人相比，小學階段的兒童更傾向于通過感官接觸、動作思考、審美及情感體驗確證個體的存在及發(fā)展，因此，童年期是個體感性發(fā)展非常關(guān)鍵的時期。各種概念、故事、關(guān)系，各種歷史的影響、藝術(shù)想象及發(fā)展可能以語詞、聲音、形狀和色彩的形式進入兒童的生活，喚起他們的情感、激發(fā)他們的想象力和鑒賞力。

“對周圍世界的感知充滿情感，這是兒童思維發(fā)展的規(guī)律提出的要求。”(22)[德]福祿培爾：《人的教育》，第47頁。兒童期教育的重要主題即通過欣賞大自然、愛惜小動物、以及籍著體驗音樂、繪畫、舞蹈等藝術(shù)之美，培養(yǎng)并抒發(fā)兒童的情感和情緒，在與自然和動物的相處中使兒童體會那種舒展的喜悅和滿足?！皟和邮芪乃嚱逃?jié)奏與和諧侵入心靈深入，在那里生根，就會變得溫文有禮；如果受了壞的教育結(jié)果就會相反。受過適當教育的兒童，對丑惡的東西會非常反感，對優(yōu)美的東西會贊賞，感受其鼓舞，使自己的心靈成長得既美且善。對任何丑惡的東西，他能如嫌惡臭不自覺地加以譴責。”(23)[古希臘]柏拉圖：《理想國(節(jié)選本)》，靳希平選編，郭斌和、張竹明譯，商務(wù)印書館，2002年，第108頁。因此，童年期教育的出發(fā)點需要凸顯審美教育的主導性，以美的體驗促成個體生成細膩、安靜、自得其樂的快樂，培養(yǎng)對世界的好奇及對自己的信心；應(yīng)給予兒童更多體驗的機會，經(jīng)由體驗走向知識的建構(gòu)，而非以確定的知識為真理，強求兒童去“體驗”“領(lǐng)會”它們。(24)黃進：《游戲精神的轉(zhuǎn)向及其對兒童教育的啟示》，《中國德育》2016年第21期。以美的享受、豐沛的情感灌注兒童生活，將使得兒童未來的人生之路愈加敞亮、寬闊。

(三)少年期：以“智識”和“興趣”表征的美好生活

從13、14歲到18歲對應(yīng)懷特海個體智力發(fā)展節(jié)奏觀的“精確階段”，也是人生發(fā)展的少年期以及逐步從少年走向青年的時期，對應(yīng)學校教育的初、高中學段?！叭说纳倌陼r期是使外部的東西成為內(nèi)部的東西的時期，即學習的時期?！?25)[德]福祿培爾：《人的教育》，第68頁。語言上的精確發(fā)展以及在科學領(lǐng)域的浪漫已逐漸接近尾聲，隨之而來的是語言上的綜合運用及科學領(lǐng)域的精確階段。此時，個體被看作統(tǒng)一體并被作為一個統(tǒng)一體來要求，開始懂得并理解事物間的特殊關(guān)系，進入真正的“教學”時期。少年期的發(fā)展基本被規(guī)范在以公共性為特征的學校場域，學校引導少年認識事物并把握事物的本質(zhì)，通過認知、理解、洞察和覺悟獲得“智識”并進一步社會化。與小學階段所接受的教育相比，此階段的教育和教學目標進一步明晰，對各種學科課程如代數(shù)學、幾何學、物理學、化學等課程原理的掌握開始進入學生的學習視野，語法和作文方面的嚴格訓練逐漸淡出語言學習的重點領(lǐng)域，而代之以加強閱讀以及對作品思想的深入理解和凝練。學生按照自身的發(fā)展“興趣”專注于不同的科目，初步養(yǎng)成在科學領(lǐng)域里獨立思考及創(chuàng)造的能力。蘇霍姆林斯基認為少年期是作為公民的個體的誕生，一個不僅能認識周圍世界，而且也能認識自己活動著的個性。(26)[蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基：《育人三部曲》，畢淑芝等譯，北京：人民教育出版社，2015年，第376頁。

之所以以“興趣”和“智識”表征少年期的美好生活，并非否認二者在人生其他各階段的重要價值，而是強調(diào)少年期是培養(yǎng)個體“興趣”的關(guān)鍵期，并且以興趣的充分發(fā)展激活、引導“智識”的生長，由此為個體一生發(fā)展奠基。其基本著眼點主要包括如下三個方面：一是個體發(fā)展的公共知識的獲得。在個體智力發(fā)展的精確階段，學科教學的深入以及穩(wěn)定的知識視野的拓展是個體未來生命發(fā)展的基礎(chǔ)。但需要強調(diào)的是，具體知識固然重要，但應(yīng)弱化傳統(tǒng)應(yīng)試教育傳授固化知識的定勢，重視激發(fā)個體內(nèi)在的專注于某些學問知識的動力。二是個人興趣的充分發(fā)展。個體在幼兒期和兒童期也會表露對某事某物探究的欲望，但還未形成某種穩(wěn)定的心理傾向。少年期是個體通過探索，發(fā)現(xiàn)并形成穩(wěn)定興趣的黃金期，興趣的充分發(fā)展在很大程度上影響其知識獲得的寬度和深度，因為穩(wěn)定的興趣的形成使學生能夠?qū)Ｗ⒂谀呈禄蚰澄?，興趣成為個體建構(gòu)知識并進而發(fā)展智慧的橋梁和中介。三是個體智慧的生成。如果說知識的掌握是基礎(chǔ)，那么如何掌握知識并進一步運用則關(guān)乎智慧的問題。被校內(nèi)課堂和教材所局限的知識學習，通過反復(fù)訓練和記憶所獲得的知識并不足以支撐個體未來的發(fā)展，也不可能生成智慧。處于智力發(fā)展精確階段的少年能夠?qū)W習進行反思、自主選擇學習方法、擁有把握學習節(jié)奏并進行決策的能力，并逐步養(yǎng)成良好的學習習慣，生成一種與知識及周圍世界主動聯(lián)結(jié)的智慧。

(四)青年期：以“實踐”和“創(chuàng)造”表征的美好生活

18—22歲是個體智力發(fā)展的綜合運用階段，人生發(fā)展步入青年期，對應(yīng)當下的大學教育。“在中學階段，從智力培養(yǎng)方面來說，學生們一直伏案專心于自己的課業(yè)；而在大學里，他們應(yīng)該站立起來并環(huán)顧周圍?！?27)[英]懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002年，第47頁?！按髮W是實施教育的機構(gòu)，也是進行研究的機構(gòu)，單就傳授知識這個作用來說，自15世紀印刷術(shù)普及以來，可以說大學已經(jīng)沒有任何存在的理由……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術(shù)進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”(28)[英]懷特海：《教育的目的》，第137頁。作為青年的大學生更關(guān)注如何綜合運用知識以解決實際性問題；如何既立足又超越專業(yè)知識的學習，將知識融會貫通付諸實踐并促進理智的生成；如何從一般概念著手進而對普遍的規(guī)律進行探究。因此，如果說少年期是個體發(fā)展智識和培養(yǎng)探究未來世界之興趣的關(guān)鍵期，青年期則毋庸置疑是個體在綜合運用多種知識的基礎(chǔ)上積極投入“實踐”，并走向自由生成的“創(chuàng)造性進展”的階段，大學教育的自由特性賦予青年更多“實踐”與“創(chuàng)造”的時空及可能。

青年階段的美好生活具有整合性的特征。走出高中邁入大學的青年結(jié)束了封閉的基礎(chǔ)教育階段學習，開始真實地切入生活實際；開始主動親近社會，通過游歷和探險發(fā)現(xiàn)新知、發(fā)展其洞察力；通過廣泛閱讀學會鑒賞、挑戰(zhàn)舊知并生成新知。在這個階段，個體不再局限于“自我”的狹小視域，開始主動與他人及社會建立關(guān)系并承擔責任，在這種關(guān)系性的反思、實踐、接納和欣賞中開闊其理智并生成創(chuàng)造能力。因此，“實踐”和“創(chuàng)造”既是青年發(fā)展的根本路徑，也表征了其生活樣態(tài)。

綜上，盡管對個體不同學段美好生活的核心價值給予了表征和闡述，但這并不意味著它們彼此之間存在嚴格的非此即彼的界限。強調(diào)兒童期的審美和情感生活，并非說在少年和青年時期可以無視對“美”和“情”的追求；在少年期偏重對智識和興趣的深度挖掘，亦并不能否認兒童期對基礎(chǔ)智識的汲取及廣泛興趣的培養(yǎng)。如此表征個體發(fā)展不同階段的價值秩序，并不否認某價值在其他發(fā)展階段存在的可能性，而只是以內(nèi)隱的“秩序”重申其在某階段的特殊及重要性。當然，除上述智力發(fā)展不同階段的主導價值秩序之外，身心健康、伙伴、友誼、同情、自尊、發(fā)現(xiàn)、自由等作為“基礎(chǔ)價值”，既是價值亦是目的，正是這些基礎(chǔ)價值的存在使生活更加美好，值得一過。(29)[加]克里夫·貝克：《學會過美好生活——人的價值世界》，詹萬生等譯，北京：中央編譯出版社，1997年，第6頁。

三、朝向美好生活的課堂實踐路向

在個體從兒童早期向少年、青年成長的過程中，對價值內(nèi)涵的不同理解及生活行為的變化有可能通過多種方法和途徑完成，但是，學校教育及課堂教學必然與其發(fā)生千絲萬縷的聯(lián)系。無論是處于哪一個發(fā)展階段的學生個體，都有可能通過課堂這一重要時空建構(gòu)其美好生活，課堂在一定程度上可被視為個體認識和塑造價值標尺的原點。所謂“原點”內(nèi)隱著某種“實體”、某種“關(guān)系”和某種“意向”的意味(30)劉沖、巴登尼瑪：《回歸教育原點：教在生命》，《中國教育科學》2020年第7期。，如果課程及相關(guān)學習資源可被視為影響個體價值塑造的“實體”，那么課堂中的師生、生生及我與自我的“關(guān)系”同樣可對個體的價值塑造產(chǎn)生較大影響。如果說教育與生命的關(guān)系，“在時間維度上，教育不僅是人類生命的構(gòu)成部分，且其本身就是人類生命的基本過程……在空間維度上，教育是人類生命的存在方式?！?31)巴登尼瑪?shù)龋骸度祟惿腔厶嵘^程是教育學學科發(fā)展的原點》，《教育研究》2014年第6期。那么，我們亦可以從時空的雙重維度去討論課堂與生命的價值關(guān)系。從時間維度的歷時性視角看，不同學段課堂教學承擔著彰顯個體生命不同“核心價值”秩序的責任；雖然價值學習和傳授可通過“兩難討論”“心理治療”“價值澄清”及“引導自學”(32)[加]克里夫·貝克：《學會過美好生活——人的價值世界》，第18—19頁。等方法完成，但是，從空間維度的共時性視角看，教育空間尤其是不同學段的課堂空間又共同承擔著個體生命“基礎(chǔ)價值”培育的使命。

(一)為美好生活奠基的課堂特質(zhì)

既然課堂學習樣態(tài)在很大程度上影響著個體從幼年到青年的生活質(zhì)量，那么構(gòu)建理想的課堂學習生活將是師生共同的愿景和目標。理想課堂是立足于對“質(zhì)”的追求的課堂，“質(zhì)”是事物的根本、本體和本性，追求質(zhì)的課堂一方面不能否認學生對人類精華知識的領(lǐng)悟，但同時更不能忽視從“意義”及“價值”的根本層面對課堂生活進行體認。也就是說，理想的課堂生活不僅包含對科學知識和人文知識的領(lǐng)悟，同時也在涵養(yǎng)科學和人文知識的過程中體認生命的價值和生活的意義。這是對理想課堂的共性解讀，隱含著對課堂中人的生存及學習狀態(tài)、情緒情感、課堂空間等方面的共同愿景。

首先，通達美好生活的課堂不能回避“以學習為中心”。課堂是學習的場所和陣地，這一點毋庸置疑，無論是幼兒和童年期的游戲?qū)W習、審美學習，抑或從少年走向青年的對逐漸復(fù)雜和深奧知識的沉淀式智識學習，在學習中收獲快樂和成功是作為學生的個體美好生活的底色，所要辨別和區(qū)分的只是學習的方法和個體對知識掌握深度的不同而已。這里，將“以學習為中心”區(qū)別于“以學生為中心”，強調(diào)學生作為課堂主體不斷地、自主地發(fā)起真實的學習活動，而且這些學習活動是具有差異性的，強調(diào)學習產(chǎn)生實際的效果并且在學生主體身上發(fā)生真實的變化，包括知識更新、技能提升、情感認同與價值的凝結(jié)等等，如此，“真實的學習”得以發(fā)生。質(zhì)言之，無論課堂中存在更多的教師的聲音抑或是更多學生的話語，只要學生有如此收獲，課堂就有可能成為成就其美好生活的重要場域。

其次，個體在充滿積極情緒情感體驗的課堂中能夠體會生活的美好。美國著名心理學家林格倫曾著書闡述布盧姆的思想，認為如果學校不能在課堂中給予學生更多成功的體驗，他們就會以既在校內(nèi)也在校外都完全拒絕學習而告終；校內(nèi)慘痛的和挫折性的學習經(jīng)歷會讓學生懷疑自己的應(yīng)對能力并且引導他們在校外體驗中尋求信任和勝任。(33)[美]亨利·克萊·林格倫：《課堂心理學》，章志光等譯，昆明：云南人民出版社，1983年，第296—297頁。明代教育家王陽明在《訓蒙大意示教讀》中也曾以“鞭撻繩縛，若待拘囚”，“視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見”批判當時之學校及師生關(guān)系?，F(xiàn)代學校教育及課堂教學受機械論世界觀的俯瞰和控制，這種狀態(tài)愈演愈烈。在課堂教學中獲得積極的情緒體驗，體悟到學習的快樂、幸福；被愛、被鼓勵；感受到自身的活力和進步等是處于任何學業(yè)發(fā)展階段的學生都向往的積極的情感情緒。課堂中學生的情感情緒不僅決定其課堂學習的狀態(tài)以及習得知識與技能的廣度和深度，也在很大程度上影響其走出教室空間與他人及外部世界的相處方式以及獲得的體驗。因此，賦予課堂中學生積極的情緒情感體驗，是個體開啟美好生活的重要路徑。課堂中收獲知識的多少也許并不足以影響個體的生活感受，但個體在課堂中的情緒情感卻一定影響其學習及生活狀態(tài)并有可能伴隨其成長和發(fā)展。因為，對作為學生的個體而言，其學習生活往往占據(jù)個體生活的絕大部分時間，或者說學習構(gòu)成了其生活的主要內(nèi)容，并且課堂學習在其中又占據(jù)了大部分時空。

第三，通達美好生活的課堂是去講臺中心、超越教室空間的課堂。長期以來，教師對教室空間內(nèi)的講臺具有絕對占有權(quán)，以此宣告教師的權(quán)威性，學生被要求將視線朝向講臺及講臺上的教師，聽老師講課、聽老師的話成為規(guī)則和約定。于是，在現(xiàn)實的教學實踐中，常常出現(xiàn)教師在講臺上奮力“表演”——執(zhí)行教案，意圖“努力引導學生得出預(yù)定答案，學生在課堂上‘扮演’著配合教師完成教案的角色”(34)葉瀾：《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。，甚至有的學生更成為課堂中的旁觀者，這種現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育課堂抑或大學課堂中都屢見不鮮。以講臺為中心的課堂中，學生很容易被置于被動的位置，個性被壓抑、表達的沖動被無視，自然亦無法收獲美好的課堂感受。弱化講臺的中心地位，打破教師獨占講臺的格局，使原本固定在座位上被動聽課的學生圍繞共同的話題主動交往、自主建構(gòu)知識，哪里有學生的需求、哪里迸發(fā)學生靈動的思想和話語，哪里即成為課堂的中心。

蘇霍姆林斯基常常將一些在課外進行的教育活動也稱之為“課”或“課堂”，這是一種超越傳統(tǒng)“小課堂”的“大課堂”。(35)孫孔懿：《蘇霍姆林斯基評傳》，北京：人民教育出版社，2017年，第314頁。既然個體在學齡階段的主要任務(wù)是學習，或者說是學習在一定程度上代替了生活，那么，我們更應(yīng)該盡可能地打開個體學習的空間。因此，學校教育教學應(yīng)該讓學生盡可能地享有充分自由的發(fā)展空間，使受教育者意識到自身與自然、社會的關(guān)系，鼓勵學生走出課堂、校園，去親近自然和社會，不斷地從更廣闊的天地間汲取能量，通過自己主動地吸納、消化、反芻，生成獨一無二的自我。用陶行知先生的話就是要鼓勵學生“接觸大自然的花草、樹木、青山、綠水、日月、星辰，……自由地對宇宙發(fā)問，與萬物為友”(36)陶行知：《陶行知文集》，南京：江蘇教育出版社，2001年，第753頁。，在與自然的親密接觸中涵養(yǎng)生命和心靈的厚重及深度，讓生命擺脫現(xiàn)代工具性教育的規(guī)訓而順其自然地生長。這也是蘇霍姆林斯基所言之“大課堂”的應(yīng)有解釋。學校教育有責任讓學生在從幼年、少年到青年的發(fā)展過程中，不斷地接觸自然、融入社會，讓課堂與自然、與各種開放的公共場館及社區(qū)空間相連接，以豐富兒童的學習空間，不斷拓展個體面向自然、參與社會實踐的深度和廣度，在此過程中累積對美好生活的感悟能力。

第四，通達美好生活的課堂潛藏著豐富的課程資源及充分的交往對話。除教科書、參考書、練習冊及工具書等傳統(tǒng)課程資源外，通過整合校內(nèi)外人力、物力，拓展豐富的自然資源和社會資源；聯(lián)合家長開發(fā)家長講壇，與課程專家、家長及學生共同研制課程資源包。豐富的課程資源使教學內(nèi)容由狹變廣、由靜轉(zhuǎn)動，使課程不再只是學科，而是學科、學生、生活和社會的有機整合，讓學生在課堂中即能體驗到生活的豐富和美好。除物性資源外，個體在課堂學習中感受生活的美好還需要一種積極的、包容的場域來支撐，這種場域不僅包括課堂的空間環(huán)境，更指向課堂中的師生、生生之間充分的交往互動及其親密度。交往關(guān)系是影響美好生活感受的重要指標，“人類世代積累的知識經(jīng)驗可以凝聚在物質(zhì)財富和精神財富之中，但每一個個體掌握知識經(jīng)驗卻是在與人類知識經(jīng)驗活的載體——成人的直接交往中開始的。”(37)肖川：《教育的視界》，長沙：岳麓書社，2003年，第160頁。課堂中的交往不僅僅局限于師生之間，教師與學生個體、與學生小組、與全班學生，組內(nèi)學生之間構(gòu)成一種開放的交往網(wǎng)絡(luò)，通過開放性地交往合作生成緊密的“學習共同體”。交往使學生的主體意識得以凸顯并不斷發(fā)現(xiàn)自我，交往過程使交往主體養(yǎng)成開放寬容的心態(tài)、良好的言語和情感表達能力、傾聽及溝通能力、人際知覺能力、創(chuàng)設(shè)良好交往情境的能力，交往可以促進健康心理和健全人格的形成，擁有這些能力能為個體獲得美好生活體驗奠定良好基礎(chǔ)。

(二)歷時性視角：課堂教學對個體美好生活的價值秩序建構(gòu)

在從幼兒、兒童至少年和青年的人生歷程中，個體經(jīng)由教學實踐促進語言、審美、智識、道德及創(chuàng)造水平充分發(fā)展并通達美好生活。課堂教學作為基本的、常態(tài)化的教學形式對個體身心發(fā)展有極大的推動作用。“凡事開頭最重要，特別是生物，在幼小柔嫩的階段，最容易接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式?！?38)[古希臘]柏拉圖：《理想國》，北京：商務(wù)印書館，1986年，第71頁。也就是說，人生早期階段所接受的教育和影響于一生發(fā)展具有非常重要的意義。對幼兒來說，游戲是其自發(fā)自愿的天性活動，外在的任務(wù)、目標和結(jié)果，所謂嚴格的程序和方法對幼兒往往毫無意義。幼兒的課堂教學往往以游戲為主要內(nèi)容和形式，通過游戲積極地、無所目的地表現(xiàn)自我，往往自己挖掘游戲素材，通過一些操作材料的行為、裝扮行為對生活賦予自己的理解。幼兒不會以固定的方式堆積木、玩沙、玩水，裝扮洋娃娃……在游戲過程中往往不經(jīng)意地生發(fā)出創(chuàng)造力。但是當游戲遇到挫折時，成人有必要給予幼兒充分的愛的理解和激勵，因為成人覺得無趣的動作和游戲在幼兒這里有可能具有特別的意義。當游戲成為幼兒在課堂中的主要生活和學習方式時，要求教師“參與”其中或“陪伴”在身旁，幼兒在向成人尋求依賴的過程中獲得安全感。

小學階段對應(yīng)智力發(fā)展的浪漫階段，強調(diào)兒童身體對周圍世界的體驗和感知，個體自由獵奇、充滿遐想，是感性生命發(fā)展的關(guān)鍵期。此階段的課堂教學應(yīng)弱化教學內(nèi)容的知識性，從兒童整體感知外在事物的特性出發(fā)更多實施綜合課程，而在學科課程教學中盡可能地彰顯符號化表征內(nèi)容中的審美元素。不僅如此，教師的教學設(shè)計需彰顯美的結(jié)構(gòu)，教學行為需浸潤美的表達，教學過程需預(yù)留學生審美的空間。以小學語文閱讀教學為例，因為兒童對故事文本有著先天的熱愛傾向，因此選擇具有故事性的經(jīng)典文本展開閱讀，通過閱讀故事中“連續(xù)出現(xiàn)的一系列形形色色的有趣的人物形象”(39)[德]赫爾巴特：《給馮·施泰格爾先生的幾份報告》，李其龍主編，《赫爾巴特文集4:教育學卷二》，郭官義、李黎譯，杭州：浙江教育出版社，2002年，第30頁。的境遇，體會人物情感和世俗中的人物關(guān)系，從而提升兒童對周圍世界的認識并進一步體悟、鍛煉自身對周遭世界的理解力；還可以通過吟誦詩歌，感知其韻律和節(jié)奏，逐步建構(gòu)對美的鑒賞力。在語文閱讀教學中，經(jīng)由經(jīng)典故事和詩歌的審美化教學通達兒童的道德教育，故事中的人物關(guān)系、社會景象能夠展現(xiàn)公平、善惡等德性問題，教師可借助文本中的世界讓兒童發(fā)現(xiàn)美的人物和心靈，讓故事世界初步成為兒童生活世界的范本。同時，閱讀中的語言文字以及節(jié)奏韻律的美好亦能夠滌蕩兒童的心靈，比單純的道德說教具有更好的教化作用。關(guān)于這一點，在赫爾巴特的教育性教學理論體系中能得到有力的自證。在他看來，道德并非無可作為的先驗自由，亦非外部強制灌輸?shù)慕^對命令，而是一種可通過審美方式自然喚醒的潛藏的良心。一般而言，童話故事中都潛藏著較為深刻的教育意義，但是，于兒童期的童話閱讀教學而言，挖掘故事本身的趣味性和審美性往往比探究其中的教育意義更為重要，因為對處于兒童期的學生來說，課堂教學過程中給予其充分地感受美、接受美的熏陶的機會，能夠讓兒童在不知不覺中放下對外界世界的防備，感受到生活的美好并為當下及未來的學習奠定更豐沛的情感基礎(chǔ)。

中學教育階段對應(yīng)智力發(fā)展的精確階段，個體開始接受一種特定的分析事實的方法并具備對意義進行分析和推理的能力，此階段是在課堂教學中實施“深度學習”并生成理智能力的關(guān)鍵期，“是學習者通過對知識本質(zhì)的理解和對學習內(nèi)容的批判性審視，有效地進行學習遷移和真實問題的解決，并以高階思維為主要認知活動的學習階段?！?40)S.W.Draper,“Deep and surface learning:The literature”,2018-01-30,http://www.psy.gla.ac.uk/～steve/courses/archive/CERE12-13-safari-archive/topic9/webarchive-index.html.中學課堂教學應(yīng)重視對學習者基于學習興趣的學習動力激發(fā)，以興趣的發(fā)現(xiàn)和挖掘拓展知識的深度和廣度，加強知識與知識之間的聯(lián)系以及學生已有經(jīng)驗與未知可能經(jīng)驗之間的互動，并進而與真實生活世界有效連接。課堂教學中，教師設(shè)計有意義的、能夠激發(fā)學生學習興趣與熱情的學習活動，不斷促進學生進行理解與遷移、批判與建構(gòu)、應(yīng)用與檢驗、反思與監(jiān)控，并賦予足夠的學習時間與空間。(41)宗錦蓮：《深度學習理論觀照下的課堂轉(zhuǎn)向：結(jié)構(gòu)與路徑》，《教育學報》2021年第1期?；谂d趣的學習會使個體盡可能多地不斷嘗試、體驗、反思和體悟，并且隨著個體追求興趣的力量的增長，其生活中充實感及幸福感也越來越多。同樣以課堂中的語文閱讀教學為例，小學的 “浪漫階段”是為兒童提供符合其認知水平的經(jīng)典文本閱讀，發(fā)展其同情與感受能力，為其精神與審美素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)的關(guān)鍵期；中學的“精確階段”則應(yīng)該引導青少年思考、體悟經(jīng)典文本背后的人物思想和情感，打開其理智空間。

大學的課堂學習“是一種補充了分類概念和有關(guān)的技能后又重回浪漫的過程?！?42)[英]懷特海：《教育的目的》，第35頁。掌握一般概念已不是重點，在更廣闊的領(lǐng)域內(nèi)加深對一般概念的理解、研究和運用應(yīng)是大學課堂教學的主要任務(wù)，在理解和運用的過程中更透徹地明晰普遍原理，正如懷特海所言的達到“擺脫了教科書，燒掉了聽課筆記，忘記了為考試而背熟的細節(jié)，遺留下一種真正為己所用的智力習慣”的境界。因此，大學課堂應(yīng)改變傳統(tǒng)的教學模式，使教師成為學生學習的激發(fā)者和引領(lǐng)者，給予學生更多思考、發(fā)問以及對知識進行實踐應(yīng)用的時空，學生成為高質(zhì)量、高效率地自主學習者；課堂教學中重視個體分析、解決問題能力的提升，以“格物致知”的道德智慧引領(lǐng)學生的為學之道，鼓勵學生走進更廣闊的課堂空間不斷進行實踐和創(chuàng)造，在親歷中生成精深的專業(yè)造詣并進而感悟其美好生活。再以經(jīng)典閱讀為例，經(jīng)典文本閱讀本身并非大學學習的本質(zhì)，而應(yīng)超越文本閱讀本身的價值，視其為審美與道德教育的重要資源和路徑。也就是說，大學課堂教學應(yīng)該始終秉持引領(lǐng)青年通過“為學與為人”“知與行”的統(tǒng)一通達美好生活境界。

(三)共時性視角：以基礎(chǔ)價值培育作為通達個體美好生活的課堂使命堅守

在當下的學校課堂教學中，具體知識的獲得備受推崇和景仰，對受教育者身心、品格，自由狀態(tài)及精神領(lǐng)域的價值堅守則被遮蔽，人們遺忘了最根本、也是最緊迫的對“關(guān)于這整個的人的生存有意義與無意義的問題”(43)[奧地利]胡塞爾：《歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學》，王炳文譯，北京：商務(wù)印書館，2001年，第18頁。的追問。當然，對學生而言，知識始終在其價值體系中占據(jù)重要地位，但知識不能憑空產(chǎn)生，知識的獲得需要個體與生活世界主動連接，知識生產(chǎn)的多少及質(zhì)量高低與個體生命的“基礎(chǔ)價值”的生成和穩(wěn)定密切相關(guān)。獲得具體知識不應(yīng)是課堂教學重要且唯一的目的，教師有責任引導學生借由知識作為工具、方法和途徑從而過上以生存、健康、幸福、自由、生活的意義價值等為基礎(chǔ)價值的美好生活。

從空間維度的共時性視角審視個體從童年、少年至青年期的學校課堂教學中的價值秩序訴求，除各階段各自彰顯的核心價值表征外，其共通之處在于對身心健康、伙伴、自由等基礎(chǔ)價值的共同追尋，這些價值凸顯了學生作為人的主體地位，并且成為學生時代美好生活的基礎(chǔ)。首先是捍衛(wèi)個體“身心健康”的價值秩序。人的自我發(fā)展是從真實的肉身及感受力開始，即從個體的身體開始(44)劉鐵芳：《追尋生命的整全：個體成人的教育哲學闡釋》，北京：高等教育出版社，2017年，第86—87頁。，這里的身體包含肉身及被肉身包裹著的心靈狀態(tài)，既是一切教育的基礎(chǔ)，同時，教育的成果也會在身體上顯現(xiàn)出來。梅洛-龐蒂也曾指出，“我的整個身體不是空間并列的各個器官的組合，我是在一種共有中擁有我的整個身體。”(45)[法國]莫里斯·梅洛-龐蒂：《知覺現(xiàn)象學》，姜志輝譯，北京：商務(wù)印書館，2001年，第262頁。課堂中的教與學并非純粹的體力勞動，教師需要調(diào)動全部的知情意行實施教學，身體只是教師投入教學的基礎(chǔ)，同時，學生也需要調(diào)動身體的所有器官參與探究、反思和體悟。學習過程中，個體的所有器官包括身體在內(nèi)都在發(fā)生著變化，個體身體的健康及功能狀況構(gòu)成最直接的課堂教學環(huán)境，影響個體在課堂教學過程中的體驗、經(jīng)歷及投入度。沒有身體的在場，教與學將缺乏身體力行的實踐而流于空虛和形式主義。另一方面，好的教學也會進一步激活個體身心并在身體的外在狀態(tài)中表現(xiàn)出來。因此，課堂教學過程中學生的身心健康狀態(tài)是重要的基礎(chǔ)價值，對任何學段的學生而言都是其感受美好生活的根基。那種高強度的題海戰(zhàn)術(shù)、違背學生意愿的補習培訓，雖可能使學生在短期內(nèi)獲得一定知識量的累積，本質(zhì)上卻是對個體身心的戕害，忽視學生身體在場與知識世界的主動互動，即使掌握了一定量的知識卻無法生成智慧。

其次是守護作為“伙伴”關(guān)系的共同價值。伙伴關(guān)系，也可以解釋為“合作關(guān)系”，是指一種與“統(tǒng)治關(guān)系”相對立的社會組織模式。美國當代女思想家艾斯勒在其《圣杯與劍》一書中認為伙伴關(guān)系要求人們合作并相互尊重，它包含參與、聯(lián)系，為大家的共同利益而和諧地工作，內(nèi)隱著公平合理、意見一致，互利互惠的價值指向。在任何學段課堂教學中，伙伴關(guān)系價值的確立都能夠營造積極傾聽、民主參與、富有同情心地分擔、相互支持、合作分享的學習氛圍?；锇槭且环N關(guān)系性存在，伙伴之間的友誼、尊重和相互依賴有利于營造一種人性化的、和諧的學習氛圍，滿足人的“歸屬感”?；锇殛P(guān)系有利于課堂學習的組織，為參與其中的個體的成長和發(fā)展提供動力和堅實的情感基礎(chǔ)，因此，教師有責任在課堂教學過程中選擇合適的教學方法和組織形式營造積極的伙伴關(guān)系，使其成為重要的教學資源和教學環(huán)境，從而改善個體學習狀態(tài)、提升學業(yè)質(zhì)量，讓個體間接地感受學習生活的美好。

第三是將“自由”作為各學段課堂教學共同的基礎(chǔ)價值訴求。強調(diào)課堂中給予學生一定的自由，并非完全否認課堂中“紀律”的合理性，而是提示當課堂教學一味被紀律約束時，有可能失卻教學活動的生成和交互性，學生亦有可能失去學習的主動性。傳統(tǒng)認識論認為自由是“通過認識和利用必然，主體在活動中有目的、有能力、有權(quán)利做他應(yīng)該做、能夠做和愿意做的事情，從而達到自覺、自為、自主的狀態(tài)”(46)田海明：《自由的價值》，《中國社會科學文摘》2001年第1期。的一種認識和改造客觀世界的活動。反映在不同學段學校教育的課堂教學中，應(yīng)始終意識到“學習的本質(zhì)是給予學生充分的自主性和自由性，包括：參與教學活動并受到同等待遇的自由；在學習過程中思考和表達的自由；對教師或教材的觀點提出疑問的自由；根據(jù)個人情況選擇學習方式和方法的自由等?！?47)石中英：《教育哲學》，北京：北京師范大學出版社，2007年，第231頁。這些自由都是內(nèi)隱的，更為重要的是在課堂教學中除制度化的為完成教學目標和內(nèi)容的必要學習時間之外，還應(yīng)給予學生能夠充分觀察、操作和思考的自主支配和使用的自由時間，這是學生能夠生動活潑地自主發(fā)展，提升創(chuàng)新能力，獲得美好生活體驗的關(guān)鍵。

今天的學生生存在一個知識生產(chǎn)的速度超越儲存它的速度的時代，這個時代考驗的是學生從這些知識當中挑選、辨別、排序的能力，重要的是借由知識的獲得促進生命的發(fā)展、提升生命的品質(zhì)并能夠感受生活的美好的能力。知識的學習和獲得不應(yīng)該是學校課堂教學的根本目的，而應(yīng)被視為感悟美好生活的手段。某些基礎(chǔ)價值，諸如身體健康、伙伴關(guān)系、自由、審美、興趣、智識、實踐和創(chuàng)造等更應(yīng)該成為個體從幼兒期到青年期感悟美好生活的價值遵循。究其原因，一方面它們表征了學生的美好生活，另一方面它們可以進一步增進學生對美好生活的感悟。如何讓個體在學校教育課堂教學中生成、理解這些價值并過上美好生活，這意味著我們需要從促進、保護個體生命的價值秩序的意義上去確立不同學段的教育價值、教育目標、課程體系，并實施不同的課堂教學方法，這不僅是成就個體美好生活的基礎(chǔ)，也是新時代教育改革和教育理論研究亟需思考的重大課題。