□ 宋俊楠 馬勇軍

新版義務教育語文課程標準為我國語文教學改革指明了進一步發(fā)展的方向，必然會引領和驅動語文教學方式的變革。作為近年來語文課堂中廣泛使用的教學方式，合作教學關注各教學動態(tài)因素之間的互動進而提升學生核心素養(yǎng)，與“新課標”以人為本的核心理念相契合，所以，“新課標”的實行無疑將直接影響每一位語文教育工作者的合作教學實踐，使合作教學呈現(xiàn)出新生態(tài)和新格局。

進一步明晰語文“新課標”背景下課堂合作教學的新樣態(tài)，對一線語文教師在把握“新課標”本質內涵基礎上更好地開展合作教學具有較大的現(xiàn)實意義。

一、語文合作教學開展現(xiàn)狀與主要問題

（一）合作教學時空改變乏力：現(xiàn)實與預期的落差

任何學習都是在特定的時空中發(fā)生的，學習時空決定了學習發(fā)生的可能方式和程度。首先，在合作教學空間方面，2001年的課程改革就響亮地提出要實行“自主、合作、探究”的學習方式。然而教師囿于課堂紀律的維持和教學計劃的完成等現(xiàn)實因素，將合作教學狹隘地封閉在一間小小的教室，學生大范圍、深層次的合作受到限制,一定程度上剝奪了學生主動學習的機會,直接影響著學生合作參與的深度和廣度，使得這一重要的改革舉措并沒有得到很好落實，這些學習方式的實質沒有被有效地體現(xiàn)。其次，在合作教學時間方面，因合作教學與傳統(tǒng)講授式的教學方式相比要更耗時間，所以，有的語文教師在如何兼顧合作教學精神，并傳承語文教學的優(yōu)良傳統(tǒng)方面不知所措，在沒有對合作教學的過程進行整體設計的情況下，針對授課問題臨時組織一場形式化的合作教學；甚至有的人干脆將合作教學如敝履般棄之，課堂上見不到一點合作教學的影子。

（二）合作教學目的功利取向：直接的外顯訴求與內在的本質訴求

目前的語文合作教學把知識目標的實現(xiàn)和小組合作形式作為合作教學直接的外顯訴求，將人的成長和非智力品質的發(fā)展這些內在的本質屬性視為合作教學間接的派生價值。

許多一線語文教師視合作教學為知識傳授的手段，使合作教學服務于現(xiàn)成知識的傳授。教師在組織合作學習時，把教學目的局限于知識目標的實現(xiàn)上，強調語文教材文本知識的碎片化學習、聽說讀寫等技能的單項訓練，注重教學的認知功能，而忽視合作過程中學生思維和情感的變化，或者將思維情感、個體道德水平、社會交往技能和合作實踐能力等非智力品質視為影響學業(yè)成績的附屬性成果或間接的派生價值，而不是把它們看作具有內在“無目的”的目的。

（三）合作教學內容選擇不當：實質性變革的缺乏與形式性變革的泛濫

當前的語文教學甚至基礎教育領域視合作教學為“課改”的代名詞，為迎合課程改革“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，一線語文教師紛紛追趕“潮流”，一時間，合作教學似乎成了“課改”最直接的體現(xiàn)，“小組合作學習”成為教學設計中必不可少的一環(huán)。如，有的教師將難度較大的問題作為合作教學的內容，學生看似討論得熱火朝天，但一次又一次偏離了主題；而有的教師為了追求課堂氣氛的活躍，即使很簡單的問題也讓學生進行合作討論，其實只是流于形式，學生的思維難以得到深入，課堂教學也很低效。如此無序、頻繁的“合作”充斥著語文課堂，學生在合作過程中出現(xiàn)疲勞、麻木、失語等合作現(xiàn)象。教師不論教學內容是否適合合作教學，不論合作教學是否有利于本節(jié)課教學目的的實現(xiàn)，一味追求小組合作的形式，將合作教學作為教學設計的“亮點”，使合作教學最終淪為教學設計的工具，可想而知，此時的課堂有熱度但缺深度，展現(xiàn)的是“新課改”的噱頭，缺少的是真生命的活力，其結果是實質性變革的缺乏和形式性變革的泛濫，更不要說在這個過程中激發(fā)學生的創(chuàng)新思維、發(fā)揮合作教學的效果了。

（四）合作教學形式因循守舊：傳統(tǒng)教學的守缺與時代發(fā)展的鼎新

盡管當前大部分中小學語文教師都開始廣泛使用多媒體教學工具進行常規(guī)授課，但在合作教學與信息技術相結合方面不盡如人意，教師還未意識到多媒體工具在合作教學中的應用價值，或者懶于有針對性地開發(fā)利用多媒體教學資源，所以目前的語文合作教學設計還是基于傳統(tǒng)的班級授課制，合作教學形式因循守舊、少有創(chuàng)新，師生合作教學技能的培訓也是口耳相傳，沒有充分利用現(xiàn)代信息技術手段，沒有體現(xiàn)出信息技術背景下的融合、創(chuàng)新與發(fā)展。尤其后疫情時代，居家隔離的線上教學使得傳統(tǒng)的合作教學難以實現(xiàn)，合作教學形式的因循守舊也在一定程度上阻礙了合作教學的深層次發(fā)展。

（五）合作教學評價體系存瑕：淺表隨意的“熱度”與激勵調節(jié)的“深度”

一是評價視野。教師的評價視野狹隘，只關注匯報者個人的評價。如，有的教師在小組討論完畢匯報成果時，往往對發(fā)言學生個人的發(fā)言內容進行評價，而沒有意識到應該針對其所在小組，忽視除匯報者之外的小組其他成員的集體智慧；只關注小組合作的最終成果或學習成績，而忽視小組合作過程中學生表現(xiàn)出來的情感態(tài)度、語言能力、溝通合作和創(chuàng)新能力，忽視學生在校外獲得的合作技能，對學生學習的合作動機、合作的過程情況、自評、互評等可持續(xù)評價技能的掌握等因素關注不夠。

二是評價方式方法。教師的評價方式不當、評價方法單一。在評價方式方面，在各種各樣的“合作小組比賽”中，教師會根據(jù)各個小組成員的表現(xiàn)對小組進行累計加分。而這種看似對小組團體的評價方式，其表象之下實質是小組個體成績的簡單累加，并不能真正激勵小組成員之間的合作行為。在評價方法方面，教師的評價語言也是單一空洞，“真棒”“很好”等務虛、籠統(tǒng)、缺乏區(qū)分度的評價用語會使學生對評價語言的關注興趣降低，起不到激勵作用。

三是評價主體。語文合作教學評價主體單一。多是語文教師一人為合作教學評價的主體，評價過程缺少學生的參與，小組成員的自評和組間的互評較少，教師一人的態(tài)度決定著小組和每個學生的評價結果，單層次的評價機制挫傷小組成員的積極性，給合作教學帶來負面影響。

二、“新課標”對語文合作教學開展的新生機與啟示

（一）知識整合拓展語文合作教學時空

語文合作教學時空改變乏力背后的深層原因在于語文學科知識缺乏整合。知識整合何以拓展語文合作教學時空？

1.知識整合在拓展合作學習空間方面

首先，知識整合擴大了學生學習一個單位的知識容量，讓學生在一次學習中接觸到更加復雜、更需要深入思考的內容。只有學習內容足夠復雜的時候，合作學習才更有意義。

其次，知識整合也在實質上拓展了學習的物理空間。一些整合后要求學生充分參與并實踐的學習內容需要走出教室，走向更廣闊的學習場域，通過知識整合，語文合作學習能夠與更加廣闊、更真實的空間相連接。

2.知識整合在拓展學習時間形態(tài)方面

首先，在以往片段化的教學和碎片化的學習過程中，“合作教學”在這些支離破碎、斷層和不系統(tǒng)的一個一個知識點間隙中進行。在這極短的時間里，學生甚至來不及思考，來不及參與，也許根本就來不及進行真正的自主、合作、探究。而在知識整合的背景下，學習一個單位的知識需要更長的時間，學生因此有了真正參與、探索和思考的余地，合作學習也有了發(fā)生的可能。

其次，合作學習要比直接講授更占用時間。知識整合消除了知識間的重復，減少了知識的單位數(shù)量，從而為學生的合作學習提供了更加寬裕的時間，讓合作學習可以更有時間進行。

因此，此次新版課程標準將扭轉以往語文合作學習時空改變乏力的窘境，使語文課程綜合化程度進一步提升，拓展學生參與語文學習時深度思考和合作探究的時間與空間，為學生核心素養(yǎng)的生成奠定基礎。

（二）學科素養(yǎng)成為語文合作教學內在本質訴求

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是通過學科學習而逐步形成的必備品格、關鍵能力和價值觀念。

“新課標”課程理念中指出“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”[1]，確立了語文課程“以人為本”的核心觀點和教育立場[2]。相較于之前學科本位的“雙基”目標和易使課堂教學與學生發(fā)展分離的“三維目標”導向，2022年版語文“新課標”基于義務教育培養(yǎng)目標，將黨的教育方針凝練細化為語文課程應著力培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)，形成包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個方面的素養(yǎng)性課程目標。這標志著核心素養(yǎng)時代的正式開啟。

學科素養(yǎng)導向的課程目標最終要通過一線課堂的教學目標來落實實現(xiàn)。因此，語文教學目標要體現(xiàn)素養(yǎng)本位，學科素養(yǎng)也將成為語文合作教學的內在本質訴求，徹底擺脫“雙基”和“三維目標”的束縛，不能僅僅局限于語文教材文本知識的碎片化學習、聽說讀寫等技能的單項訓練，而要逐漸轉向對學生語文核心素養(yǎng)的培育和關注：在互動交流中開闊文化視野、深厚文化底蘊；在實踐探究中勇于探索創(chuàng)新、產生思維碰撞；在扮演或誦讀優(yōu)秀文學作品中涵養(yǎng)高雅情趣、培養(yǎng)正確審美觀，最終使學生在真實具體的語言情境活動中積累、構建并運用已獲得的核心素養(yǎng)，真正實現(xiàn)課程育人、以文化人的價值取向。

（三）學習任務群優(yōu)化語文合作教學內容

首先，從語文學科自身出發(fā)，本次“新課標”首次單獨設置了“課程內容”板塊，并按照學生核心素養(yǎng)形成邏輯和各學段課程內容整合程度以學習任務群的形式更新重組語文課程內容。學習任務群的整合性和任務驅動性為開展真正意義上的合作學習創(chuàng)造了條件，使合作學習逐步擺脫“點綴”的尷尬境地。

其次，在學科融合方面，拓展性學習任務群中專門設立了“跨學科學習”任務?！靶抡n標”對跨學科學習的關注意味著新形勢下的語文合作教學不應過于追求語文學科自身的純粹和完備，而應該充分考慮學生的成長規(guī)律和發(fā)展需求，意識到所有的學科都不是孤立的，而是為了解決問題而存在的，在承認各學科差異的基礎上不斷打破學科邊界，進行跨學科的綜合性合作教學，充分發(fā)揮跨學科學習的整體育人優(yōu)勢，全面培養(yǎng)學生的語文學科素養(yǎng)。

同時，在課時安排上也傳遞出學科融合信號。語文總課時占比加大，“大語文時代”現(xiàn)象的背后并不意味著要放松其他學科的學習，漢語作為我們的母語，需要將其作為認識世界的基礎，融入滲透各個學科。

再次，學習任務群的實踐性和情境性特點引導學生在語文教學實踐中打破課堂屏障和校園圍墻，拓展語文學習和運用領域，在更廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文。

學習任務群的設置加強了語文學科與其他學科、課堂學習與社會實踐、語文知識學習與學生已有知識經驗之間的聯(lián)系，促進語文與其他學科的科際互動、與現(xiàn)實生活的相互融通，為開展跨學科、綜合性和實踐性的語文合作教學提供了沃土。

（四）信息技術彰顯語文合作教學時代要求

“新課標”的修訂與時俱進，在課程理念和教學建議部分中都體現(xiàn)了信息技術對語文教學的多方面影響。例如，在課程內容選擇方面，要求關注數(shù)字時代語文生活的新發(fā)展，突出學習資源的時代性；在教學和學習方式方面，要求拓展語文教學和學習空間，發(fā)揮信息技術的支持作用；在課程評價方面，注重評價方式的多樣化和綜合化，提倡利用現(xiàn)代信息技術促進評價方式的改革[3]。

語文“新課標”中體現(xiàn)的教學時代要求為語文合作教學的鼎新提供了實現(xiàn)的契機：合作教學主體不能局限于傳統(tǒng)教學空間內的口口相傳，合作教學內容也不能囿于書卷資料的簡單收集。同時，教學與學習方式隨新時代要求的轉型與變革是“新課標”理念落地實施的主要途徑，也是“新課標”完成時代使命的重要標志，所以合作教學與新技術、教育現(xiàn)代化、信息化建設的深度融合是其今后發(fā)展的必然趨勢。

（五）學業(yè)質量標準和評價建議清晰刻畫語文合作教學評價

其一，“新課標”新增“學業(yè)質量標準”板塊，該板塊完整描述了學生語文核心素養(yǎng)的基本表現(xiàn)，清晰刻畫出語文學業(yè)發(fā)展進階水平的基本線條，為教師測量學生語文合作教學后應達成的具體行為，學生情感、態(tài)度和品質在合作教學影響下的變化提供了基本依據(jù)。

其二，語文課程實施的“評價建議”更具指導性，真正做到好用、管用。其中專門針對合作教學評價給出具體建議：要求教師拓寬評價視野，倡導學科融合；突出過程性評價的地位；倡導多主體評價、多方法評價、多方位評價，并強調教會學生學會如何評價，樹立語文課堂“教、學、評一體化”的理念，實現(xiàn)教學、學習和評價都指向教學目標的達成。

三、“新課標”背景下語文合作教學新樣態(tài)的重塑策略

（一）全面把握核心素養(yǎng)，注重合作課堂高階性發(fā)展

“新課標”背景下的語文課堂教學需進一步走向“高階合作課堂”。融合課程新理念，強化以深度學習為核心的高階思維的發(fā)展是語文新樣態(tài)合作教學的題中應有之義。結合逆向教學設計理論，在學習目標的設置上要更加體現(xiàn)思維含量，著力培養(yǎng)學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四方面綜合性發(fā)展的學科素養(yǎng)，最終獲得終身發(fā)展和社會化發(fā)展所需要的關鍵能力、必備品格和價值觀念，尤其是于真實情境中解決問題的能力。

教學專家、教學管理人員或新課標編制者等相關人員要為一線教師從目標確立、內容遴選到學業(yè)質量標準的研制以及教學評價等方面全方位、深度解讀“新課標”精神，引領教師統(tǒng)一思想，明確“新課標”的目標和任務，進一步深入理解語文核心素養(yǎng)，將其看成一個綜合性的整體，不進行簡單拆分或機械割裂。同時，避免將學科核心素養(yǎng)“概念化”，以更好地將素養(yǎng)型課程目標轉化為落地實施的教學目標，以真實、真切的教育教學行為切切實實地沉淀在學生身上。

（二）全面審視學習任務群，促進學生整體發(fā)展

1.基于學習任務群進行合作教學內容創(chuàng)生

合作教學內容是合作教學順利開展的關鍵一步。通常來說，適合進行合作教學的內容要具備以下三個特點：一是探究性，即合作教學的內容應能激發(fā)學生實踐探索的欲望，需要學生主動質疑、細致觀察、深入思考才能獲得和掌握。二是開放性，即合作教學的內容能留給學生更多思考拓展的空間和余地，增加學生認知的豐富性和全面性，且合作教學的結果也是不唯一的。三是現(xiàn)實性，即學生以現(xiàn)有的能力能夠通過合作學習、借助有限的教學資源操作完成的。

通過對“新課標”的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，立足核心素養(yǎng)和學習任務群的新型語文課程吁求的是一種大單元教學。所以，當教師面對現(xiàn)行語文統(tǒng)編教材中的一個具體單元時，首先應確定該單元的學習任務群歸屬；其次，厘清該單元所屬學習任務群的功能定位、學段學習內容和相應的教學要求；最后，根據(jù)教材和課程內容，結合具體的學情，選擇適宜的語文合作教學內容[4]。

2.基于學習任務群進行情境教學

學習情境的介入是利用學習任務群進行語文合作教學育人變革的重要因素。

“新課標”背景下，語文教師應將語文學習任務和活動置于具體的語文學習情境中開展和完成，利用情境創(chuàng)設激發(fā)學生合作學習熱情，使學生在一定的課堂教學氛圍中進行合作，增強學生的體驗感，讓學生之間的合作學習更加具體化和形象化，從而幫助他們理解所講內容，促使學生進行深度學習，產生對生活中實際問題的思考，提高分析問題和解決問題的能力，提高合作學習的深度和課堂教學效率。

同時，不僅要設置“利人利己”的合作情境，教師還要在學生的認知水平基礎上立足單元主題來虛構語文情境；或者對接日常生活、貼近學生的既有經驗設計符合生活的情境，將語文學習置于多樣的日常生活場景和社會實踐活動之中，指向語言文字運用的真實需要，整合關鍵的語文知識和能力，融匯聽、說、讀、寫等語言實踐，體現(xiàn)運用語文思維解決典型問題的過程和方法。

3.基于學習任務群開展跨學科學習

一直以來，教師在語文合作教學領域都在不斷探索如何凸顯學習的綜合性與實踐性，而“學習任務群”的設置為此沉疴痼疾的解決帶來了重大突破。新生態(tài)下的合作教學也要順應學科融合大趨勢，傳統(tǒng)孤立的語文教學已不符合當下科學技術高速發(fā)展的時代特點和復合型人才培養(yǎng)的社會要求。因此，推動學科融合、加強科際互動不僅為合作教學提供了良好的開展條件，也是基于核心素養(yǎng)時代提出的又一重大命題，是未來教育不可阻擋的大趨勢。

同時，教師在利用學習任務群開展合作教學綜合化、實踐化活動時要注意兩點：一是追求語文教學形式創(chuàng)新的同時，還要真正推動合作教學觀念發(fā)生根本性轉變，引導學生在合作過程中綜合運用多學科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，并在此過程中提高學生的語言文字運用能力，助力學生在富有挑戰(zhàn)性的語文學習任務和豐富多樣的語文學習活動中發(fā)展語文綜合核心素養(yǎng)。二是“語文課堂活動化”必將成為此后語文合作教學的新常態(tài)，教師要準確把握語文學科的本質，清晰認識“任務”的概念，避免導致任務、活動過度化。

（三）探索語文合作教學與信息技術的融合創(chuàng)新

教師在開展合作教學過程中應充分結合語文學科特色選擇適宜的信息技術手段或工具，將傳統(tǒng)經驗與信息技術有機融合，充分調動學生合作探究的主動性和積極性，更好地解除學生創(chuàng)造性思維束縛，為學生創(chuàng)造信息化的學習環(huán)境，提高教師教學質量和學生學習效率。如，組織學生進行小組合作討論時，利用希沃交互式電子白板進行倒計時，幫助學生形成時間觀念，控制討論時間和節(jié)奏；利用慕課使得教學條件落后的邊遠地區(qū)也能共享優(yōu)質教育資源，進行高質量的合作教學。

同時，在倡導學生利用信息技術工具進行泛在的自主合作學習時，要堅守信息技術始終服務于教學目標達成的初心，注意引導學生正確使用互聯(lián)網(wǎng)，避免沉溺于網(wǎng)絡，或過度依賴網(wǎng)絡而惰于獨立思考。

（四）優(yōu)化革新合作教學評價

“新課標”對教學評價方面的修訂和改變體現(xiàn)出未來教育培養(yǎng)的更多的是社會及國家需要的高素質人才，同時也傳達出要優(yōu)化革新傳統(tǒng)合作教學評價，為其注入新鮮血液，為新時代教育賦能的評價體系改革信號。

在評價主體上，要體現(xiàn)多元評價主體，包括教師評價、學生自評、小組互評、家長評價，尤其注重學生主體的作用。如在合作學習后，教師組織學生自評和組內的互相評價，并在此過程中對學生互評結果進行“教師視角”的再評價，提出有針對性的指導意見，引導學生內化評價標準，把握評價尺度，最終反思和改進分工方式、討論程序和合作規(guī)則，學會在評價中更好地學習語文。

在評價方式方法上，教師要以過程性評價為主，堅持過程性評價與終結性評價相結合，認真研讀學生學業(yè)質量描述，做出富有教育學價值的評價建議；體現(xiàn)“教、學、評一體化”，提高教學評價的準確性和有效性。如在合作教學實踐前，教師根據(jù)學習活動的具體要求提前設計好評價量表，并告知學生具體的評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果。這樣既可以引導學生有方向地去合作探究，而且也為公正、客觀地實施評價提供了基礎和保障。在合作教學實踐中，教師注意觀察學生課堂學習態(tài)度、合作參與程度以及核心素養(yǎng)發(fā)展水平并指導每個小組制定明確的分工方式、討論程序以及對不同意見的處理規(guī)定、發(fā)言的規(guī)則意識和交際素養(yǎng)。這樣不僅可以引導學生反思合作探究的過程，而且可以從小組與個人的雙重視角來評價學習成果，尤其還可以避免課堂“邊緣人”的出現(xiàn)。

在評價視野上，教師要拓寬評價視野：以過程性評價和結果性評價相結合、課堂表現(xiàn)評價與校外評價相結合、語文學科素養(yǎng)表現(xiàn)評價與合作技能評價相結合、語文學科素養(yǎng)評價與跨學科綜合運用能力評價相結合、發(fā)言代表評價與小組評價相結合等。