陳元媛

(南京林業(yè)大學(xué) 國有資產(chǎn)管理處,南京 210037)

一、問題的提出

當(dāng)前高?！罢n程思政”已經(jīng)成為高校教育中的重點環(huán)節(jié),高等教育研究領(lǐng)域?qū)@一熱點問題進(jìn)行了聚焦,主要集中于兩個方面。一是從宏觀層面來看,著眼于對課程思政的關(guān)鍵要素或政策影響因素進(jìn)行分析,又或者對課程思政中不同主體角色及其職責(zé)定位進(jìn)行界分,通過問題—對策式的分析框架檢視課程思政的現(xiàn)實問題并對其體系進(jìn)行優(yōu)化。二是結(jié)合各類專業(yè)課程的特性或?qū)I(yè)特色進(jìn)行剖析,實際著眼于課程思政效用的發(fā)揮,進(jìn)行特定專業(yè)課程思政的設(shè)計與優(yōu)化。綜合來說,當(dāng)前有關(guān)高校課程思政的研究集中于宏觀和微觀層面,對中觀層面的把握和分析還不充分。課程思政關(guān)涉多個能動體,作為教育受動方的大學(xué)生群體在接受課程思政教育時會涉及理性認(rèn)知、情感行為及能力養(yǎng)成等復(fù)雜過程;作為教育施動方的組織體系又會涉及制度、結(jié)構(gòu)及利益等復(fù)雜關(guān)系[1]。鑒于當(dāng)前研究的局限性和教育政策的復(fù)雜性,高校課程思政建設(shè)亟需引入新的理論范式來拓展研究深度與廣度。

行動者網(wǎng)絡(luò)理論由20世紀(jì)70年代的法國社會學(xué)家拉圖爾創(chuàng)立,這一理論以行動者作為分析切入點,通過研究主體之間的互相作用機(jī)制來探尋社會運(yùn)行的內(nèi)在規(guī)律,“行動者網(wǎng)絡(luò)理論作為一種充滿靈活性、開放性和多樣性的分析方法,有助于分析教育政策運(yùn)行過程中的個體與社會系統(tǒng)之間的交互關(guān)系,開啟了對教育政策運(yùn)行的動態(tài)性及其復(fù)雜性的研究視野,產(chǎn)生多視角的理論表現(xiàn)和多樣性的闡釋,為我國的教育政策研究提供了方法論借鑒”[2]。綜合來看,行動者網(wǎng)絡(luò)理論強(qiáng)調(diào)對多個行動者的行為邏輯和多重訴求進(jìn)行剖析,探求實現(xiàn)協(xié)作的可能路徑。而高校課程思政建設(shè)涉及黨和政府、高校職能部門、二級學(xué)院以及教師、學(xué)生群體等多重行動者,需要凝聚多方合力來提升教育效果。鑒于理論研究與現(xiàn)實問題的契合性,將行動者網(wǎng)絡(luò)理論引入高校課程思政建設(shè)研究具有理論適用性。行動者網(wǎng)絡(luò)理論的引入可以充分揭示課程思政建設(shè)過程中主體的不同訴求以及內(nèi)在邏輯,也能透視出教育過程中的異質(zhì)性內(nèi)容,可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出網(wǎng)絡(luò)整合和優(yōu)化的方向。

二、高校課程思政建設(shè)的行動者及行動過程

行動者網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為,社會行動的達(dá)成首要在于行動者的主體能動性,行動者基于自身能動性來發(fā)動或建構(gòu)行動網(wǎng)絡(luò)。但按照拉圖爾的理論分析,行動者并不僅僅只是有行為能力的人類生命體,還包括了影響社會行為的其他非人類因素,例如觀念、制度等[3]。

當(dāng)下,高校課程思政建設(shè)中的關(guān)鍵人類行動者包含高校和高校的職能部門、二級學(xué)院等組織載體,也包括作為教育主體力量的教師群體。此外,非人類行動者在更高層面上發(fā)揮了關(guān)鍵性作用,具體表現(xiàn)為高校教育理念的變化及教育政策的調(diào)整。這些行動者之間可以相互影響、相互作用,直接決定了網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的方向。由此,對不同行動者的動機(jī)、能力、利益以及訴求進(jìn)行認(rèn)識和分析,是認(rèn)識高校課程思政建設(shè)的基礎(chǔ)所在。

首先,高校教育理念的變化及教育政策的調(diào)整是行動的推力。高校是當(dāng)前各類思想潮流交匯的關(guān)鍵領(lǐng)域,作為伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)成長起來的原住民群體,在校大學(xué)生正處于人生成長的價值“灌漿”關(guān)鍵期[4],高校課程思政對大學(xué)生塑造正確的價值觀念、筑牢專業(yè)的理論知識都具有舉足輕重的作用。習(xí)近平指出“青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’”,優(yōu)秀的青年學(xué)生被選拔進(jìn)入高校接受高等教育,在此期間他們的意識形態(tài)、價值觀念、個人理想、愛國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)然舅仞B(yǎng)極易被外來文化侵入和影響[5]。在這樣的背景下,就有必要通過課程思政來幫助其提升判斷與應(yīng)對能力。當(dāng)前我國高等教育發(fā)展與改革中必須認(rèn)識和解決的首要問題是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”,而推進(jìn)各類專業(yè)課程與思想政治教育理論課同向同行的課程思政是實現(xiàn)立德樹人目標(biāo)的重要途徑之一。因此,課程思政建設(shè)是優(yōu)化人才培養(yǎng)需求端要素配置的必然選擇[6],也是國家針對當(dāng)前國內(nèi)外復(fù)雜環(huán)境和當(dāng)代大學(xué)生群體特點進(jìn)行的具有重要意義的高等教育改革。可以說,高校教育理念的變化及教育政策的調(diào)整代表了黨和國家在教育領(lǐng)域的自省意識和自主性,符合社會發(fā)展的價值規(guī)律,也符合中國特色社會主義的教育規(guī)律,成為高校課程思政建設(shè)的內(nèi)在動力基礎(chǔ)。

其次,高校課程思政關(guān)聯(lián)部門的籌劃是行動的保障。在國家有關(guān)高校課程思政建設(shè)理念的指導(dǎo)以及相關(guān)政策的要求下,高校與課程思政相關(guān)聯(lián)的部門成為具體行動的實施者。作為專業(yè)教育之外的意識形態(tài)教育,高校課程思政涉及所有的教學(xué)管理部門以及實踐環(huán)節(jié)的社團(tuán)組織,在專業(yè)課程教學(xué)、實踐的全流程環(huán)節(jié)中需要融合思想政治教育的內(nèi)容,而且這一融合應(yīng)做到專業(yè)知識、技能與思想政治教育內(nèi)容的有機(jī)融合,以此激發(fā)大學(xué)生群體的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力和自主學(xué)習(xí)興趣。高校要在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上推進(jìn)人才培養(yǎng)模式的改革,尤其是改革傳統(tǒng)的課程體系、課程教學(xué)和實踐培養(yǎng)內(nèi)容,創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式以達(dá)成與課程思政的時代要求充分融合。同時,高校宣傳、學(xué)工、科研等部門以及二級學(xué)院要開展課程思政的講座培訓(xùn)以及研究工作,尤其是二級學(xué)院及基層教學(xué)組織作為教學(xué)科研基層單位,要承擔(dān)起具體指導(dǎo)和督促的職責(zé),只有破除“最后一公里”的障礙,才能將課程思政建設(shè)落實到基層。

再次,專任教師的思政素養(yǎng)與教育能力是行動的關(guān)鍵。傳統(tǒng)認(rèn)知往往將思想政治教育的教師限定在思政課程教師或?qū)W生管理部門的管理人員以及輔導(dǎo)員群體等,從一定程度上將高校非思政專業(yè)領(lǐng)域的專任教師(下文稱專任教師)排除在外,這就導(dǎo)致思想政治教育被認(rèn)定為獨(dú)立于專業(yè)知識之外的單獨(dú)存在,這是對高校思想政治教育的嚴(yán)重誤解,而課程思政正是顛覆傳統(tǒng)認(rèn)知的重大突破。高校專任教師在專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)積累基礎(chǔ)上對學(xué)生的價值傳授和指導(dǎo)都是一種隱性的課程思政建設(shè),專任教師并不只是傳授專業(yè)知識和技能,而是將思想道德認(rèn)識和價值導(dǎo)向融匯在專業(yè)知識中講授。在這個過程中專任教師自身必須有較強(qiáng)的思想道德水平和正確的價值導(dǎo)向,同時還需要具備良好的教育方式和教學(xué)思路,通過創(chuàng)新教學(xué)模式,在把握當(dāng)代大學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上將社會主義核心價值觀遞送給學(xué)生。總之,在高校課程思政建設(shè)過程中,專任教師群體是課程思政建設(shè)行動的具體執(zhí)行者,也是課程思政建設(shè)行動的關(guān)鍵所在。

三、行動者網(wǎng)絡(luò)視域下高校課程思政建設(shè)的轉(zhuǎn)譯及網(wǎng)絡(luò)困囿

(一)高校課程思政建設(shè)的轉(zhuǎn)譯

行動者網(wǎng)絡(luò)理論的關(guān)鍵在于行動者,但真正運(yùn)行起來需要通過“轉(zhuǎn)譯”的過程。拉圖爾曾明確指出“轉(zhuǎn)譯”是行動者網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的必然過程,關(guān)鍵行動者行使權(quán)威來協(xié)調(diào)其他行動者,將其中的異質(zhì)性內(nèi)容去除,形成彼此的合理分工和安排,最終形成穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)秩序。就高校課程思政建設(shè)來說,它是教育的多主體聯(lián)合行動,需要作為關(guān)鍵行動者的高校來進(jìn)行統(tǒng)籌,這一統(tǒng)籌的過程就是行動的“轉(zhuǎn)譯”過程,具體表現(xiàn)為三個方面。

第一,高校課程思政建設(shè)的問題建構(gòu)。青年大學(xué)生正處于自身價值觀、世界觀形成的關(guān)鍵時期,但傳統(tǒng)的高等教育在進(jìn)行大學(xué)生群體的思想政治教育時,往往采取從上至下單方面灌輸?shù)姆绞?大學(xué)生群體固守所學(xué)難以轉(zhuǎn)化為思想政治上的內(nèi)在提升;又或者在專業(yè)課程講授的過程中力圖做到“去價值化”,只教授專業(yè)技術(shù)知識或技能而不進(jìn)行價值育人。在西方社會思潮不斷對我國高校進(jìn)行負(fù)面影響的背景下,思想政治教育陣地不斷被蠶食,嚴(yán)重降低了“三全育人”的效能,背離了“立德樹人”的根本任務(wù)。青年大學(xué)生群體關(guān)乎社會主義建設(shè)的未來,高校的課程思政如何與思政課程同向同行,如何從專業(yè)課程中傳遞社會主義價值觀,使大學(xué)生群體在獲得專業(yè)知識和技能的同時,深入認(rèn)識和認(rèn)同社會主義價值觀的思想精髓,已經(jīng)成為黨和國家以及高校教育工作者所共同面臨的問題。

第二,高校課程思政建設(shè)的激勵調(diào)動。在課程思政建設(shè)過程中,高校作為能動體必須要發(fā)揮統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)作用。首先,高校作為關(guān)鍵行動者將建設(shè)的目標(biāo)任務(wù)分解給各職能部門以及二級學(xué)院,對他們提出相應(yīng)的要求,并根據(jù)具體實施舉措和目標(biāo)完成情況給予獎懲。其次,高校將內(nèi)外部的資源整合起來,并通過政策的傾斜分配來形成激勵,例如通過人事制度的改革鼓勵教師創(chuàng)新課堂教學(xué)內(nèi)容和形式,以此推動教師成為思想政治教育的主體。最后,通過設(shè)置更多的創(chuàng)新項目、研究項目或通過評獎評優(yōu)的方式激勵積極開展課程思政建設(shè)的二級學(xué)院和教師群體?？傊?高校通過制度激勵和利益賦予來協(xié)調(diào)安排各行動者的角色,最終將課程思政建設(shè)的整體行動運(yùn)轉(zhuǎn)起來。

第三,高校課程思政建設(shè)的招募整合。高校依據(jù)“立德樹人”根本任務(wù)、“三全育人”綜合改革目標(biāo)以及教育主管部門的具體部署對課程思政建設(shè)開展動員,不僅要營造課程思政建設(shè)的濃厚氛圍,而且要將課程思政建設(shè)的創(chuàng)新理念滲透到人才培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié)之中,形成行動者共同認(rèn)可的觀念。在整個招募和整合的行動中,高校一方面通過行政管理的方式開展,另一方面通過宣傳、教育和動員的方式開展,總之通過多方式并用使得各位行動者統(tǒng)一到行動網(wǎng)絡(luò)之中。

(二)高校課程思政建設(shè)的網(wǎng)絡(luò)困囿

一是單向度的行政力量使得網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)譯行為僵化。高校是課程思政建設(shè)的關(guān)鍵行動者,當(dāng)前主要以行政管理的方式進(jìn)行任務(wù)式推動,即主要以壓力型體制的模式自上而下進(jìn)行層層的指標(biāo)化推動。高校首先將課程思政建設(shè)作為教育管理的內(nèi)容進(jìn)行安排和部署,將任務(wù)細(xì)化分解為不同的指標(biāo)并形成考核體系,關(guān)聯(lián)部門、二級學(xué)院以及教師都按照相關(guān)的具體要求實施行動。在這個過程中,課程思政建設(shè)可能會在培養(yǎng)方案的修訂、學(xué)科建設(shè)的指標(biāo)設(shè)置、課堂教學(xué)的內(nèi)容安排等多個環(huán)節(jié)取得比較顯性的成效。但從另一方面看,這些成效的取得是按照自上而下的方式,通過具體任務(wù)的部署來實現(xiàn)的,對授課教師和大學(xué)生群體參與度的重視并不夠,甚至一些過于機(jī)械化和命令式的建設(shè)任務(wù)會引起教師和大學(xué)生群體的逆反情緒。從本質(zhì)上說,課程思政建設(shè)的主體力量應(yīng)該是教師和大學(xué)生群體,實施上述舉措的目的應(yīng)該是激發(fā)他們內(nèi)在的主動性和參與感,使他們能在理性認(rèn)知和情感體驗的基礎(chǔ)上,深刻認(rèn)同課程思政建設(shè)的理念并充滿熱情地投入建設(shè)的過程中。如果完全堅持單向度的轉(zhuǎn)譯,會使部分行動者失去主動性。課程思政的影響本應(yīng)是厚積薄發(fā)的過程,將課程思政建設(shè)量化為考核教師的指標(biāo)體系,機(jī)械地在專業(yè)課堂上為了思政而思政,會遮蔽教師和學(xué)生的主體性。

二是教育主體力量不足致使網(wǎng)絡(luò)支撐力不夠。首先,高校課程思政建設(shè)蘊(yùn)含在教學(xué)的師生互動過程中,盡管很多高校都開展了課程思政建設(shè),制訂了培養(yǎng)方案,進(jìn)行了全流程的教學(xué)設(shè)計,但專任教師的能力和水平卻并沒有相應(yīng)地提升,缺乏融合專業(yè)知識與思政內(nèi)容上的探索和思考。機(jī)械性的課程思政建設(shè)不僅沒有起到相應(yīng)的效果,反而與大學(xué)生群體的理性認(rèn)知和情感認(rèn)同相悖,甚至可能帶來更多的負(fù)面效應(yīng)。其次,一些高校在課程思政建設(shè)中重視專業(yè)課上的傳授,卻忽視了通識課和實踐課。但實際上,大學(xué)通識課也是課程思政建設(shè)的重要組成部分,通識教育課不僅能啟迪思維、引領(lǐng)情懷,而且還能提升大學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)知深度。而實踐課注重實務(wù)和操作,是實踐教師進(jìn)行言傳身教的場域,具有直接性和示范性的特征,也是課程思政建設(shè)的重要部分。由此,如何重視和啟動通識課與實踐課的課程思政建設(shè),如何提升這部分教師的思政素質(zhì)和能力也是重要的課題。

三是集體公共性的缺失使得網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)低效。課程思政建設(shè)是一項集體性工程,從教師力量配備到大學(xué)生群體的課程設(shè)置、從平臺搭建到思想政治教育與專業(yè)教育融合都是課程思政建設(shè)的內(nèi)容。不同行動者按照各自的教育管理理念和邏輯開展工作,缺乏深度合作,一些協(xié)調(diào)配合的制度也存在缺失,總體上缺乏集體公共性。例如,教務(wù)處與人事處的協(xié)同不暢,教務(wù)處在培養(yǎng)大綱和教學(xué)內(nèi)容設(shè)置中,將思想政治的理念和精神融入專業(yè)教育之后,未能積極協(xié)調(diào)人事處以此科學(xué)評價教師課程思政教育的執(zhí)行情況和效果,人事處也未在考評制度制定時有所體現(xiàn)與傾斜;教務(wù)處與學(xué)工處及二級學(xué)院的協(xié)同不暢,教務(wù)處在課程思政教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上未能主動與學(xué)工處及二級學(xué)院溝通了解當(dāng)前大學(xué)生思政教育的需求,學(xué)工處及二級學(xué)院也未能將了解到的思政教育熱點與學(xué)生個性化訴求反饋給教務(wù)處,以致缺乏共同研究并及時更新與完善課程思政教學(xué)內(nèi)容。

四、行動者網(wǎng)絡(luò)理論視域下高校課程思政建設(shè)的優(yōu)化路徑

第一,以師生為教育本位,開創(chuàng)課程思政建設(shè)新模式。高校課程思政作為“三全育人”的重要實現(xiàn)途徑,不能僅依靠傳統(tǒng)行政化的單一方式,應(yīng)秉承創(chuàng)新探索的理念,不斷優(yōu)化建設(shè)的行動方式,從教學(xué)一線入手,充分調(diào)動教師和大學(xué)生群體的自主性和能動性,發(fā)揮人類行動者的“自組織”力量。在自組織理論當(dāng)中,“序參量”是一個重要的概念,它影響著系統(tǒng)內(nèi)部各個要素之間的協(xié)同行為,對整個系統(tǒng)的協(xié)同發(fā)展有重要作用[6]。在課程思政建設(shè)當(dāng)中,骨干專任教師與優(yōu)秀學(xué)生充當(dāng)著自組織“序參量”的角色。首先,高校要最大程度地發(fā)揮專任骨干教師的序參量作用,就要通過各類專題培訓(xùn)、定期交流研討等方式不斷提升其思想政治素質(zhì)和授課水平,鼓勵他們主動改革課堂教學(xué)、深度融合專業(yè)知識與思政教育,不斷探尋融合的新路徑和新方式。其次,積極活躍且思想政治覺悟較高的優(yōu)秀學(xué)生也是課程思政建設(shè)中的重要序參量,他們能在學(xué)生群體中起到榜樣和協(xié)調(diào)的作用。要引導(dǎo)他們由內(nèi)而外地認(rèn)同思想政治教育,能在課程思政過程中主動響應(yīng)、接納專任老師的言傳身教,同時在學(xué)生群體中發(fā)揮榜樣帶頭作用與輻射傳播作用。課程思政建設(shè)中應(yīng)充分發(fā)揮這些自組織力量,形成自上而下、自下而上的多向度建設(shè)模式。

第二,探索建設(shè)新機(jī)制,彰顯課程思政建設(shè)特色。優(yōu)化高校課程思政建設(shè)需擴(kuò)大教育主體范疇,提升教育主體教學(xué)水平,激發(fā)全課堂、課堂全過程中的教育潛能。首先,創(chuàng)新專任教師參與課程思政建設(shè)機(jī)制,包括考評導(dǎo)向、職稱評審、教師能力建設(shè)等多方面。鼓勵二級學(xué)院、基層教學(xué)單位、專任教師深入開展以課程思政為主題的科學(xué)研究和教學(xué)實踐,表彰并推廣其中的優(yōu)秀案例、課程。提升課程思政建設(shè)實績在教師評價中的比例,開通課程思政優(yōu)秀教師職稱評審、榮譽(yù)稱號評選的綠色通道,獎勵課程思政名師和教學(xué)團(tuán)隊,以多方面的激勵舉措調(diào)動專任教師投入課程思政建設(shè)的積極性,提升其課程思政教學(xué)水平與教學(xué)質(zhì)量。其次,擴(kuò)大教育主體范圍,延伸課程思政課堂。通識課、實踐課的教師,社團(tuán)活動的指導(dǎo)老師,宣傳部等職能部門及基層教學(xué)單位的教輔人員都應(yīng)是課程思政的教育主體,他們指導(dǎo)學(xué)生、與學(xué)生交流的過程都是課程思政的延伸。再次,進(jìn)一步打造高校的課程思政建設(shè)特色。每個不同的高校具有各自的定位和特色,應(yīng)結(jié)合自身的歷史文化資源和校園文化主題來凸顯課程思政建設(shè)的品牌,尤其是可以集中打造精品的課程思政專題課、綜合課、金課,形成感染大學(xué)生群體的拳頭項目,同時充分彰顯自身的建設(shè)特色,最終增強(qiáng)課程思政建設(shè)網(wǎng)絡(luò)的支撐力。

第三,抓住行動網(wǎng)絡(luò)節(jié)點,提高課程思政建設(shè)效率。在高校課程思政建設(shè)網(wǎng)絡(luò)中,作為關(guān)鍵行動者的高校是征召和動員其他行動者的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點。它的供給能力直接關(guān)系高校課程思政建設(shè)的成效,針對當(dāng)前課程思政建設(shè)供給能力存在的不足,應(yīng)強(qiáng)化三方面建設(shè)。首先,構(gòu)建創(chuàng)新高效協(xié)同的課程思政建設(shè)聯(lián)合體系。高質(zhì)量的課程融合是高校課程思政建設(shè)的前端,可以組建扁平化的課程思政建設(shè)體系,由關(guān)聯(lián)部門以及二級學(xué)院、教師代表等作為建設(shè)體系的平等成員,通過共同研討、協(xié)商的形式開發(fā)課程思政建設(shè)的任務(wù)體系和目標(biāo)體系。其次,協(xié)調(diào)各關(guān)聯(lián)部門的訴求重點并將多方統(tǒng)合在一起,建立宣傳、教務(wù)、學(xué)工及科研等部門聯(lián)合的協(xié)作小組,建立定期的研討和溝通機(jī)制,確保能形成合力來推動課程思政建設(shè),并協(xié)同解決整體推進(jìn)過程中的問題。這就減少了各方協(xié)調(diào)的成本,使課程思政建設(shè)的具體舉措易被多方共同認(rèn)可。再次,在體系建設(shè)的基礎(chǔ)上,形成系統(tǒng)全面的頂層設(shè)計內(nèi)容。不僅應(yīng)創(chuàng)新課堂理論教學(xué)的課程思政建設(shè)舉措,也應(yīng)制訂涵蓋通識課程、實踐課程的總體的課程思政建設(shè)方案,只有這樣才能形成課程思政建設(shè)的教育全鏈條的整體行動。