周序,王琳

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

2019年底,網(wǎng)絡(luò)上一篇題為《高等教育滯后于基礎(chǔ)教育? 且看廈門大學(xué)教授怎么講!》[1]的文章吸引了不少高等教育學(xué)者的關(guān)注。不過,與其說高等教育研究滯后于基礎(chǔ)教育研究,不如說是高校教學(xué)理論研究滯后于基礎(chǔ)教育教學(xué)理論研究,畢竟高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不同,研究問題也不同,很多方面根本就沒有可比性。但就教學(xué)理論研究而言,卻存在著可以一較長(zhǎng)短的地方。

一、高校教學(xué)理論研究的滯后性所在

之所以認(rèn)為高校教學(xué)理論研究存在一定的滯后性,主要是基于如下三個(gè)方面的原因。

一是高校教學(xué)理論當(dāng)中的一些觀點(diǎn)和結(jié)論,是直接從基礎(chǔ)教育研究中“借用”過來的。例如不少研究都提出,高校課堂教學(xué)應(yīng)處理好“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”的關(guān)系,但“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”其實(shí)是王策三針對(duì)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的研究結(jié)論,這一結(jié)論是否適用于高等教育尚待論證。但高等教育領(lǐng)域的諸多相關(guān)研究,卻絲毫未在論證上下功夫,只是簡(jiǎn)單地遷移過來。不少研究都提出高校教師的教學(xué)需要堅(jiān)持“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”[2],高校教學(xué)中存在的問題在于沒有處理好“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”的關(guān)系[3],等等。這種觀點(diǎn)上的簡(jiǎn)單遷移,自然造成高校教學(xué)理論觀點(diǎn)缺乏獨(dú)創(chuàng)性。合作學(xué)習(xí)也是如此。在我國(guó),合作學(xué)習(xí)最早可追溯至陶行知所倡導(dǎo)的“小先生制”,但關(guān)于合作性學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究則直到20世紀(jì)90 年代初才開始,而且“這些探索和實(shí)踐大都集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域……這些成果對(duì)高等教育具有借鑒作用”[4]。有的研究在證明“合作學(xué)習(xí)對(duì)大學(xué)精神具有推動(dòng)作用”時(shí),使用的證據(jù)是合作學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育當(dāng)中取得了積極的成效[5]。更重要的是,被借鑒到高等教育當(dāng)中的不僅僅是合作學(xué)習(xí)這種教學(xué)組織形式,也包括了研究者對(duì)合作學(xué)習(xí)的理解,并未考慮到大學(xué)生的年齡、認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同,合作的內(nèi)涵和方式也應(yīng)有所改變?？梢?基礎(chǔ)教育是如何理解合作學(xué)習(xí)的,高等教育也就如何理解合作學(xué)習(xí);基礎(chǔ)教育階段是如何實(shí)踐合作學(xué)習(xí)的,高等教育也用同樣的方式來操作。在這種情況下,高等教育當(dāng)中關(guān)于合作學(xué)習(xí)的研究成果必然就缺乏自身的學(xué)段特性,這樣的觀點(diǎn)和結(jié)論自然難以站穩(wěn)腳跟。

二是高校教學(xué)理論中的一些熱點(diǎn)研究話題,也是在跟隨基礎(chǔ)教育的腳步。比如核心素養(yǎng),雖然2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”,并未特指中小學(xué)生的核心素養(yǎng),但事實(shí)上整個(gè)“中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)”的研制都主要是由教育部基礎(chǔ)教育二司、教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員在負(fù)責(zé)并審議。當(dāng)“核心素養(yǎng)”在基礎(chǔ)教育界“火”起來之后,高校教學(xué)理論研究中也隨之掀起了一股“大學(xué)生核心素養(yǎng)”“研究生核心素養(yǎng)”的熱潮?？梢哉f,高校教學(xué)理論研究對(duì)“核心素養(yǎng)”的關(guān)注,其實(shí)是受基礎(chǔ)教育的影響。“深度學(xué)習(xí)”也是如此。雖然大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也值得探討,但高校教學(xué)理論界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究,在2014年之前每年都只有零星幾篇;而當(dāng)2014年教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心開展了“‘深度學(xué)習(xí)’教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目,“深度學(xué)習(xí)”成為基礎(chǔ)教育界的流行概念之后,高等教育研究當(dāng)中關(guān)于深度學(xué)習(xí)的論文數(shù)量也隨之直線上升,頗顯“繁榮”。研究話題跟隨基礎(chǔ)教育的“潮流”而動(dòng),自然也會(huì)導(dǎo)致高校教學(xué)理論研究的滯后。

三是高校教學(xué)理論界對(duì)同一話題的研究深度不及基礎(chǔ)教育。比如基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)生中心”這一理念的研究非常深入。最初學(xué)科課程和活動(dòng)課程的分歧被總結(jié)為“三中心的對(duì)立”,其中就包含“教師中心和學(xué)生中心”的對(duì)立;后來基礎(chǔ)教育界既有學(xué)者繼續(xù)堅(jiān)持和肯定“學(xué)生中心”的積極意義,也陸續(xù)有學(xué)者反思指明,其實(shí)“從來沒有所謂的‘教師中心’”,因?yàn)椤敖處煹乃性竿耙磺泄ぷ鞯某霭l(fā)點(diǎn),都只是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)”[6],因而“用‘學(xué)生中心’取代‘教師中心’的主張,其口號(hào)與宣傳意義大于實(shí)際意義”[7]。被視為“學(xué)生中心”倡導(dǎo)者的杜威,也開始被認(rèn)為他所主張的其實(shí)并不是“學(xué)生中心”或“兒童中心”,而應(yīng)該是“社會(huì)中心”[8]。還有人通過定量研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)生中心”的教學(xué)方式效果并不像我們想象的那么好[9]。對(duì)“學(xué)生中心”的不同理解及其爭(zhēng)議,說明“學(xué)生中心”在基礎(chǔ)教育當(dāng)中并不是被當(dāng)作“真理”和“教條”,而是被理性看待,這也推動(dòng)了基礎(chǔ)教育界對(duì)“學(xué)生中心”認(rèn)識(shí)的日漸深化。然而在高校教學(xué)理論研究當(dāng)中,“學(xué)生中心”幾乎還是一個(gè)真理一般的存在,極少見到有高等教育學(xué)者對(duì)“學(xué)生中心”進(jìn)行反思和質(zhì)疑,似乎只要誰對(duì)“學(xué)生中心”心存疑慮,誰就會(huì)成為高等教育學(xué)界的“另類”。再比如“講授法”,基礎(chǔ)教育界關(guān)于講授法的研究也頗有見地。在基礎(chǔ)教育當(dāng)中,講授包括講述、講解、講演和講讀四種類型已是共識(shí),既有學(xué)者認(rèn)為講授法背后是值得批判的“講授主義教學(xué)論”,“既會(huì)導(dǎo)致專職教學(xué)研究者、教師和學(xué)生心靈的三重異化,又會(huì)取締教學(xué)存在的合法性”[10];也有學(xué)者從心理語言學(xué)[11]、常識(shí)[12]等角度論證了講授法的合理及合法,認(rèn)為“關(guān)鍵不在于教師在課堂上要不要講授,而在于應(yīng)該如何講授”[13]。教師的講授語言如何在學(xué)生那里實(shí)現(xiàn)信息的輸入、解碼和輸出,如何通過講授激發(fā)學(xué)生聆聽的欲望,也得到了深刻的剖析。而在高等教育當(dāng)中,講授“往往被視作灌輸、‘填鴨’的同義詞”[14],在這種情況下,講授法常常被看作是“照本宣科,講授他人的理論或照搬他人的思想”的“落后”教學(xué)方法[15],僅有少數(shù)學(xué)者對(duì)講授法的是非功過有客觀看待[16]。令人困惑的是,如果講授法真的如此落后,那么在講授法依然是當(dāng)前高等教育當(dāng)中運(yùn)用得最為普遍的教學(xué)方法的情況下,我們是否可以得出結(jié)論:絕大部分高校教師都是在昧著良心用一種自己都認(rèn)為落后的教學(xué)方法來教自己的學(xué)生? 更為吊詭的是,高等教育界對(duì)講授法的深入研究也頗為吝嗇。以中國(guó)知網(wǎng)收錄的CSSCI期刊論文為例,截至2022年6月10日,標(biāo)題中含有“講授法”一詞的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的論文有數(shù)十篇之多,而高等教育領(lǐng)域的則只有六篇!

諸如此類的例子不勝枚舉。由此可見,高校教學(xué)理論研究滯后于基礎(chǔ)教育,并非“拍腦袋所想”的“意氣之見”,而是確有客觀事實(shí)作為依據(jù)。

二、“宏觀研究”的制約

高校教學(xué)理論研究之所以表現(xiàn)出一定程度的滯后性,與其側(cè)重宏觀研究有關(guān)。我國(guó)的高等教育學(xué)科自誕生以來,長(zhǎng)期側(cè)重于宏觀層面的研究。這種側(cè)重宏觀的研究范式,在高校教學(xué)理論研究中也頗為常見。諸如“高校教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)涵、價(jià)值與路徑”“世界一流大學(xué)教學(xué)改革模式的比較研究”之類的題目,時(shí)常見諸高等教育領(lǐng)域的專業(yè)期刊,而某一類知識(shí)該怎么教,某一種教學(xué)方法該怎么用之類的微觀研究,在高等教育領(lǐng)域顯得頗為罕見。

其實(shí)無論高等教育還是基礎(chǔ)教育,在學(xué)科建立之初偏重宏觀研究是無可厚非的。但當(dāng)學(xué)科的框架搭建完畢,發(fā)展戰(zhàn)略基本確定,那就應(yīng)該逐步深入,逐漸走向微觀領(lǐng)域。例如20世紀(jì)80年代,基礎(chǔ)教育教學(xué)理論界確定了“學(xué)生主體”的提法,這是宏觀上的教學(xué)理念。但學(xué)生要怎樣才能成為教學(xué)過程中的主體,就需要更加微觀的研究來進(jìn)行探索。盧仲衡的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)”就特別關(guān)注如何在教學(xué)實(shí)踐中樹立學(xué)生的主體地位。北京市五個(gè)實(shí)驗(yàn)班的研究數(shù)據(jù)表明:“不僅定量分析材料,實(shí)驗(yàn)班優(yōu)于對(duì)比班,差異是顯著的;而定性分析材料,實(shí)驗(yàn)班也大大地優(yōu)于對(duì)比班……不僅數(shù)學(xué)自學(xué)習(xí)慣逐漸形成,而且這種自學(xué)習(xí)慣遷移到別的學(xué)科上去?！盵17]上海等地的實(shí)驗(yàn)也得出了類似的結(jié)論[18]。這一系列微觀研究的結(jié)果便為學(xué)生主體地位的奠定提供了堅(jiān)實(shí)的事實(shí)依據(jù)。

但高等教育領(lǐng)域的研究則有些不同。在20世紀(jì)八九十年代,我國(guó)高等教育學(xué)者面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)和高校職能擴(kuò)展的新形勢(shì),做了大量探索性的工作,對(duì)高校教學(xué)改革的方向做出了宏觀上的勾畫。潘懋元在20世紀(jì)80年代就曾提出高校課堂教學(xué)的十條教學(xué)原則,并展望了教學(xué)改革的方向[19]。此后潘懋元和王偉廉主編的《高等教育學(xué)》一書進(jìn)一步對(duì)高校課堂講授做出了點(diǎn)評(píng):“講授法既有其突出的優(yōu)越性,也存在某些內(nèi)在的缺陷?！盵20]葛道凱曾強(qiáng)調(diào)高校教學(xué)方法改革應(yīng)處理好“傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力”的關(guān)系,并明確提出“通過傳授知識(shí),傳遞了該領(lǐng)域獨(dú)特的分析、研究和思維方法,也就是培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力”[21]。然而,后續(xù)的研究卻并未如基礎(chǔ)教育一般開始逐漸向微觀領(lǐng)域進(jìn)軍,而是呈現(xiàn)出相反的態(tài)勢(shì):八九十年代高校課程與教學(xué)領(lǐng)域還有一定數(shù)量的微觀研究[22],反而是到了新世紀(jì)之后,微觀研究整體上越來越少,小題大做、以小見大的研究較為罕見。關(guān)于高校講授法的研究,幾乎都沒有細(xì)致地研究應(yīng)該在什么時(shí)候講、怎么講、講到什么程度等問題,以凸顯其“突出的優(yōu)越性”,消解其“內(nèi)在的缺陷”;而是簡(jiǎn)單地站在學(xué)生自主、學(xué)生中心的立場(chǎng)上對(duì)講授法進(jìn)行批判,甚至存在將講授法妖魔化的情況[23]。關(guān)注如何將知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)融為一體的研究也不多見,反倒是認(rèn)為高校教學(xué)理念需要實(shí)現(xiàn)“從‘知識(shí)傳授’到‘能力培養(yǎng)’”的轉(zhuǎn)變[24],將“從知識(shí)本位走向能力本位”視作“大學(xué)本質(zhì)的回歸”[25],將“能力先于知識(shí)”作為大學(xué)精品課程建設(shè)的理念[26],諸如此類簡(jiǎn)單化、一刀切、非此即彼的觀點(diǎn),卻時(shí)常見諸報(bào)端。至于高等教育應(yīng)該如何調(diào)整課程設(shè)置、如何改進(jìn)教學(xué)方法、如何進(jìn)行師生間的交流互動(dòng)等等細(xì)致、微觀但也較為操作化、較為“實(shí)用”的研究,更是鮮有問津者。

高校教學(xué)研究普遍停留在宏觀層面,無疑有高等教育專業(yè)學(xué)術(shù)期刊喜好的因素在起作用。高等教育方向的CSSCI來源期刊雖然為數(shù)眾多,但均主要發(fā)表宏觀研究的成果,更主要的原因恐怕是高校教學(xué)理論研究從宏觀領(lǐng)域步入微觀領(lǐng)域的難度過大,令人望而卻步。這和高校教學(xué)研究自身的特殊性有關(guān)。要求教學(xué)研究具體到某一類知識(shí)該怎么講、某種教學(xué)方法該怎么用等細(xì)節(jié)層面,在基礎(chǔ)教育階段相對(duì)容易,而對(duì)于高等教育的研究者來說則有些勉為其難。畢竟,基礎(chǔ)教育階段的課程門類相對(duì)較少,知識(shí)難度也不高,可以說絕大部分研究者都系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過基礎(chǔ)教育階段各門學(xué)科的知識(shí),因此他們可以輕松自如地從一些具體的教學(xué)案例入手來解釋某種教學(xué)理念,或者根據(jù)某種教學(xué)思想來反思實(shí)踐中的一些操作方式。例如,郭華通過浙江省富陽教研室主任何文明老師描述的“自由落體”教學(xué)設(shè)計(jì),闡釋了“兩次倒轉(zhuǎn)”的學(xué)生認(rèn)識(shí)機(jī)制[27];余文森通過《司馬光》《狐貍和烏鴉》等教學(xué)案例的分析,對(duì)新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)特見解,卻忽視了對(duì)文本的基本尊重這一現(xiàn)象進(jìn)行了反思[28]。然而在高等教育領(lǐng)域,專門從事教學(xué)研究的學(xué)者往往對(duì)黎曼幾何、量子力學(xué)、親核取代反應(yīng)、地質(zhì)測(cè)量等具有高深性、專業(yè)性的知識(shí)內(nèi)容一知半解,甚至一竅不通。在這種情況下,要求他們通過具體教學(xué)案例的分析去提煉出一些“既顯高大上,又能接地氣”的高校教學(xué)理論,顯然有些不現(xiàn)實(shí)——研究者無法判斷,一個(gè)自己完全不懂的內(nèi)容,是該用講授法更好還是討論法更好;一個(gè)自己根本就沒聽說過的知識(shí),是應(yīng)該讓學(xué)生接受為主還是建構(gòu)居多。在“我不懂它,卻還得研究它”的尷尬現(xiàn)實(shí)面前,研究者往往只能做一些宏觀上的描述或外圍的分析,很難對(duì)高校教學(xué)工作的改進(jìn)提供實(shí)質(zhì)性的幫助。這就難怪基礎(chǔ)教育界早已產(chǎn)生了諸如情景教學(xué)、誘思探究教學(xué)、嘗試教學(xué)等多種教學(xué)模式,而高等教育界卻連我國(guó)的教學(xué)理論流派都還沒有真正形成。

側(cè)重宏觀描述和外圍分析的直接結(jié)果就是高校教學(xué)理論研究多停留在表層。一個(gè)明顯的體現(xiàn)就是高校教學(xué)理論研究的成果中“要式句”非常多,“要堅(jiān)持以學(xué)生為中心”“要尊重學(xué)生的主體地位”“要倡導(dǎo)探究式、合作式教學(xué)”“要用建構(gòu)主義取代傳授范式”……至于為什么要,該不該要,在多大程度上要等等需要做進(jìn)一步分析的問題,則多不涉及。提出高校教學(xué)的未來發(fā)展“要”怎么樣,是規(guī)范研究的典型范式,其核心在于通過“要”怎么樣來提出改進(jìn)的對(duì)策。然而由于微觀研究的缺乏,這些改進(jìn)對(duì)策究竟是否可行,幾乎都沒有得到后續(xù)檢驗(yàn),如果真的將這類研究提出來的對(duì)策建議付諸實(shí)踐,可能會(huì)導(dǎo)致一些不良的后果。這樣的教學(xué)理論研究,甚至都不止是滯后,而是倒退。有學(xué)者曾說,“這種研究范式對(duì)于一些有志于研究工作的一線教育工作者也起到一些不好的導(dǎo)向,他們認(rèn)為教育研究就是這種套路(找問題、分析原因、尋找對(duì)策),否則就不是教育研究”[29]。將這番點(diǎn)評(píng)中的教育研究替換為高校教學(xué)理論研究,其實(shí)也頗為合適。

三、加強(qiáng)問題意識(shí):高校教學(xué)理論研究的未來

研究偏重宏觀層面,往往會(huì)造成問題意識(shí)的淡化。例如,目前大學(xué)生的合作學(xué)習(xí)普遍存在著種種問題,不少研究都認(rèn)為原因在于教師不擅長(zhǎng)分組、不清楚如何組織有效的合作,也不擅長(zhǎng)在合作過程中予以及時(shí)有效的反饋。這顯然是對(duì)合作學(xué)習(xí)困境的技術(shù)化歸因——因?yàn)榻處煵簧瞄L(zhǎng)這方面的技術(shù),所以合作學(xué)習(xí)才會(huì)存在困境。因而現(xiàn)有研究給出的對(duì)策建議也主要是從教師要豐富合作學(xué)習(xí)的形式以增強(qiáng)任務(wù)吸引力、扮演好協(xié)調(diào)員的角色等技術(shù)方面入手。但是,為什么眾多采取合作學(xué)習(xí)的教師,都不擅長(zhǎng)這方面的技術(shù)呢? 在技術(shù)這一表象背后,是否還存在著更深層次的認(rèn)識(shí)問題——因?yàn)榇髮W(xué)教師對(duì)合作學(xué)習(xí)存在認(rèn)識(shí)誤區(qū),以至于他們?cè)诮M織合作學(xué)習(xí)的時(shí)候往往會(huì)誤入歧途,從而表現(xiàn)出技術(shù)層面的問題? 在前人的技術(shù)化歸因背后去探尋是否存在更深層次的認(rèn)識(shí)層面的原因,就是一個(gè)具有良好的問題意識(shí)的選題。但這類研究并不多見,反倒是泛泛地介紹大學(xué)生合作學(xué)習(xí)存在哪些困境,主觀性地判斷其成因,象征性地提出對(duì)策建議的研究更為常見。

或許有人會(huì)覺得,大學(xué)生合作學(xué)習(xí)存在哪些問題,由哪些因素導(dǎo)致,應(yīng)該如何解決等,這些也是值得研究的問題,尤其是改進(jìn)對(duì)策方面的研究,具有更大的價(jià)值。因而,“搞教學(xué)研究的就是要給教學(xué)改進(jìn)提供對(duì)策建議”的觀點(diǎn)頗為流行。但學(xué)術(shù)研究首先需要回答的是學(xué)術(shù)共同體中的問題,需要參與學(xué)術(shù)共同體的對(duì)話。教學(xué)研究當(dāng)然也可以給教學(xué)實(shí)踐提供改進(jìn)建議,但并不是只有提供了改進(jìn)建議的研究才是高質(zhì)量的教學(xué)研究。其實(shí),“作為有實(shí)證精神的社會(huì)科學(xué)家,往往有意識(shí)避免做出具體的政策建議,因?yàn)樗麄円庾R(shí)到兩個(gè)問題,一是自己的研究也具有價(jià)值關(guān)聯(lián)性,二是研究方法具有局限性,無法達(dá)到不容置疑的結(jié)論”[30]。因此,真正高質(zhì)量的教學(xué)理論研究,應(yīng)該關(guān)注高校教學(xué)中的基本理論問題,著眼于推動(dòng)理論自身的完善發(fā)展,而該理論如何指導(dǎo)實(shí)踐,能夠在多大程度上指導(dǎo)實(shí)踐,應(yīng)該是后一步的事情。只有學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部先把這個(gè)問題討論明白并達(dá)成共識(shí),對(duì)實(shí)踐工作的指導(dǎo)才能有效開展起來。一些未經(jīng)學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可的、未經(jīng)討論的、個(gè)性化色彩濃厚的對(duì)策建議,由于自身多不完善,不但難以登上大雅之堂,也無法對(duì)教學(xué)工作產(chǎn)生真正有效的指導(dǎo)。目前很多研究給出的改進(jìn)高校教學(xué)工作的對(duì)策建議,看似洋洋灑灑,卻往往經(jīng)不住推敲,或許就是因?yàn)檫@部分研究者所關(guān)注的并不是他們所擅長(zhǎng)的學(xué)術(shù)問題,而是教育部門所擅長(zhǎng)的政策問題、措施問題,“以己之短攻敵之長(zhǎng)”,這樣的所謂的研究成果看似接地氣,但其實(shí)并不實(shí)用,甚至存在淪為學(xué)術(shù)垃圾的風(fēng)險(xiǎn)。

學(xué)術(shù)研究要有問題意識(shí),問題意識(shí)甚至被視為學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)特征[31],那么高校教學(xué)理論研究為何問題意識(shí)缺乏,研究成果也往往淪為刻板的現(xiàn)狀、原因和對(duì)策的羅列介紹呢?

在高等教育階段,雖然我們呼吁教學(xué)與科研應(yīng)相互融合,互相促進(jìn),但二者相對(duì)脫節(jié)卻是不爭(zhēng)的事實(shí),所以才會(huì)存在普遍的“重科研輕教學(xué)”的情況。這種脫節(jié),導(dǎo)致高校教學(xué)理論研究者無法像中小學(xué)教師一樣通過自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)某些理念進(jìn)行有效的反思。查有梁在《課程改革的辯與立》一書中曾這樣描述一位基礎(chǔ)教育一線教師對(duì)“新課程理念”的反思:“也許他的理念是對(duì)的,但沒有一個(gè)學(xué)校能‘忠實(shí)’實(shí)現(xiàn)他的理念,以至于無法看出他的理念究竟能否改革中國(guó)的教育?！盵32]類似這樣的反思其實(shí)不在少數(shù)。然而在教學(xué)和科研相對(duì)脫節(jié)的情況下,高校教學(xué)理論研究者很難獲得能夠有助于理念反思的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),這就導(dǎo)致他們往往會(huì)先入為主、“不假思索”地認(rèn)同和接受一些原本還值得推敲的、“尚未論證完成”的教學(xué)理念。一些看上去顯得“親民”“人本”的教學(xué)理念,例如學(xué)生中心、以生為本、建構(gòu)主義、素質(zhì)教育、弘揚(yáng)個(gè)性、多元發(fā)展等,在學(xué)者那里尤其擁有較高的接受度。因此,學(xué)者對(duì)高校教學(xué)理念的研究,往往是站在上述理念“絕對(duì)正確”的前提下進(jìn)行的研究,所以好的課堂教學(xué)一定是學(xué)生中心的,知識(shí)一定是主要通過建構(gòu)來獲取的,研究性教學(xué)一定是優(yōu)于傳授式教學(xué)的,諸如此類。在這樣的前提下,所謂高校教學(xué)研究往往就是“發(fā)現(xiàn)”課堂教學(xué)中的“不良現(xiàn)象”“落后觀念”或“存在的問題”,然后廣泛地、多角度地尋找原因,最后提出要用上述“先進(jìn)”“正確”的理念將這些“誤入歧途”的課堂教學(xué)“導(dǎo)入正軌”。這樣的研究并未提出真正值得研究的問題,也缺乏了對(duì)基礎(chǔ)理念的反思,不過是在按“既定套路”“依葫蘆畫瓢”而已,自然就難以產(chǎn)出高質(zhì)量的成果。

高校教學(xué)理論研究者如果有了強(qiáng)烈的問題意識(shí),那么即使他們對(duì)具體的學(xué)科、專業(yè)內(nèi)容不甚了解,也可以讓自己的研究逐漸從宏觀向微觀過渡。例如,黃路遙對(duì)研究性教學(xué)“立場(chǎng)”的辨析,就是一個(gè)比較微觀的研究[33]。她不是簡(jiǎn)單地對(duì)研究性教學(xué)的現(xiàn)狀或存在的問題進(jìn)行介紹,也不是給出進(jìn)一步推進(jìn)研究性教學(xué)的主觀意見,而是找到了現(xiàn)有研究性教學(xué)實(shí)施中的“立場(chǎng)”這一經(jīng)常被人忽視的問題。通過邏輯分析,她強(qiáng)調(diào)研究性教學(xué)不能站在“研究”的立場(chǎng)上進(jìn)行,而要站在“知識(shí)”的立場(chǎng)上,“研究”只是知識(shí)教學(xué)的形式而已。她的觀點(diǎn)是否正確,或可見仁見智地討論,但因?yàn)樗翡J地捕捉到了這一問題,具備了問題意識(shí),因而這篇文章得出的結(jié)論就有了一定的理論深度。

研究問題的明確,也有助于激發(fā)教學(xué)研究者鉆研其他專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的動(dòng)力,從而避免陷入脫離教學(xué)實(shí)踐空談教學(xué)理念的尷尬。比如,要研究“交際英語教學(xué)法是否適合大學(xué)英語課程”,研究者就必然會(huì)對(duì)交際英語教學(xué)法所關(guān)涉的海姆斯的“交際能力”理論、維金斯的意念/功能大綱有所涉獵;要回答“大學(xué)課堂中教給學(xué)生的知識(shí)應(yīng)該是確定的還是不確定的”,研究者自然也會(huì)對(duì)海森堡提出的“測(cè)不準(zhǔn)原理”、克萊因?qū)?shù)學(xué)知識(shí)不確定性的證明、普利高津的《確定性的終結(jié)》一書究竟是在主張“終結(jié)”確定性還是呼吁警惕不確定可能導(dǎo)致的混沌等問題分外感興趣……因?yàn)橛辛嗣鞔_的問題,所以憑借對(duì)這一問題的興趣和好奇逐漸涉獵其他專業(yè)領(lǐng)域,最終回答這個(gè)問題。這不但是高校教學(xué)理論的研究路徑,也是研究者的成長(zhǎng)發(fā)展路徑。梅貽琦曾說:“學(xué)問范圍務(wù)廣,不宜過狹?！盵34]而從具體的研究問題入手,去研究新的領(lǐng)域、了解新的知識(shí),正是“學(xué)問范圍務(wù)廣”的體現(xiàn)。沿著這樣一條路徑,高校教學(xué)理論研究或可在一定程度上突破宏觀研究的制約,逐漸深入微觀領(lǐng)域,從而擺脫其滯后于基礎(chǔ)教育研究的局面。