祝成林 ,褚曉

(南京信息工程大學(xué) a.高等教育研究所;b.教師教育學(xué)院,南京 210044)

高職教育實(shí)習(xí)是學(xué)生基于情境認(rèn)知、實(shí)踐共同體和集體智慧進(jìn)入專業(yè)環(huán)境的過(guò)渡性經(jīng)驗(yàn)改造。實(shí)習(xí)順利實(shí)施需要學(xué)校、企業(yè)等利益相關(guān)者協(xié)同推進(jìn)。不同類型的利益相關(guān)者帶著各自訴求參與實(shí)習(xí)過(guò)程,即使面對(duì)同一事件也有著不同的認(rèn)知、態(tài)度和行為,這些復(fù)雜動(dòng)機(jī)和行為背后往往受其所處場(chǎng)域的制度邏輯制約[1]。制度邏輯本質(zhì)上是無(wú)法觀察的東西,但在真實(shí)的社會(huì)生活中,可以具體化為一些可觀察或感知的物質(zhì)實(shí)踐,如民主具體化為投票[2]。制度邏輯的形成歸根到底是那些擁有一定資源的有關(guān)各方,在特定的認(rèn)知觀念的制約下,基于他們對(duì)自身利益的衡量,在斗爭(zhēng)和妥協(xié)中相互達(dá)成的一種政治協(xié)商[3]。高職教育實(shí)習(xí)中存在不同的制度邏輯,其間的沖突制約了實(shí)習(xí)的順利實(shí)施。

一、教育與生產(chǎn):高職教育實(shí)習(xí)兩種不同的制度邏輯

制度邏輯視角是分析社會(huì)系統(tǒng)中制度、個(gè)體以及組織之間相互聯(lián)系的元理論框架[4]。由于在不同的環(huán)境背景下,不同群體在不同的假設(shè)、價(jià)值觀、信仰和規(guī)則下行動(dòng),因而其制度邏輯也有所不同。實(shí)習(xí)是職業(yè)院校和企業(yè)協(xié)同進(jìn)行技術(shù)技能積累的平臺(tái),學(xué)校遵循的“教育的實(shí)習(xí)”和企業(yè)遵循的“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”是其制度邏輯最重要的部分。

(一)“教育的實(shí)習(xí)”:實(shí)習(xí)作為教育活動(dòng)的本質(zhì)要求

“教育的實(shí)習(xí)”制度邏輯基于教育的價(jià)值訴求,以高職院校為主體,其主要內(nèi)容是以提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量為價(jià)值追求,源自于技術(shù)技能人才成長(zhǎng)規(guī)律。這套制度邏輯將實(shí)習(xí)視為學(xué)校教育延伸的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng),由高職院校和企業(yè)共同培養(yǎng)技術(shù)技能人才。這套制度邏輯也是我國(guó)過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間倡導(dǎo)的“政府主導(dǎo)、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會(huì)力量積極參與”的職業(yè)教育辦學(xué)方針的具體實(shí)踐形式,其順利運(yùn)行需要達(dá)成以下條件。其一,高職院校深刻地明白實(shí)習(xí)在整個(gè)教育環(huán)節(jié)中的地位,在學(xué)生參與實(shí)習(xí)之前做好充分準(zhǔn)備,在實(shí)習(xí)中能夠投入充足的師資和管理資源。高職院校通過(guò)向企業(yè)輸送具備一定技術(shù)技能基礎(chǔ)的學(xué)生,希望促進(jìn)企業(yè)生產(chǎn),借此向企業(yè)獲取相應(yīng)的辦學(xué)資源,進(jìn)而促進(jìn)自身辦學(xué)質(zhì)量提升,并以此進(jìn)一步向政府、家長(zhǎng)、行業(yè)獲取更多的教育經(jīng)費(fèi)和資源,為持續(xù)性地培養(yǎng)技術(shù)技能人才提供充足的保障。其二,企業(yè)根據(jù)自身發(fā)展現(xiàn)狀,面向高職院校供給生產(chǎn)中富余的資源和實(shí)習(xí)崗位,并協(xié)助高職院校組織實(shí)施學(xué)生實(shí)習(xí)、推進(jìn)實(shí)習(xí)發(fā)展。在參與學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程中,企業(yè)實(shí)現(xiàn)人才儲(chǔ)備、履行社會(huì)責(zé)任、獲得企業(yè)聲譽(yù)等目的。其三,行業(yè)協(xié)會(huì)能夠及時(shí)發(fā)布本行業(yè)人才需求,指導(dǎo)并監(jiān)督企業(yè)參與高職教育實(shí)習(xí),協(xié)助政府部門(mén)共同推動(dòng)產(chǎn)教融合、校企合作。其四,對(duì)政府而言,高職院校持續(xù)不斷地為社會(huì)輸送技術(shù)技能人才、滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求,就意味著現(xiàn)有的高職教育運(yùn)行正常,對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)基本滿意。政府將繼續(xù)通過(guò)財(cái)政撥款和項(xiàng)目建設(shè)經(jīng)費(fèi),向高職院校提供辦學(xué)資源;通過(guò)減免稅收等措施向企業(yè)提供實(shí)習(xí)補(bǔ)貼。其五,對(duì)家長(zhǎng)而言,協(xié)助高職院校鼓勵(lì)和督促子女積極參與實(shí)習(xí),要求通過(guò)實(shí)習(xí)能夠幫助子女在完成學(xué)業(yè)后獲得一份理想的工作,他們會(huì)將對(duì)高職教育的滿意情況傳遞給其他家長(zhǎng),從而為高職院校帶來(lái)新的生源和辦學(xué)經(jīng)濟(jì)資源。

“教育的實(shí)習(xí)”制度邏輯需要各方清晰地知道自己要做什么、預(yù)期別人做什么,對(duì)每一方的積極性、主動(dòng)性都提出較高的要求。這套制度邏輯符合以學(xué)校為主的職業(yè)教育辦學(xué)體制,長(zhǎng)期存在于高職教育實(shí)習(xí)的理論和實(shí)踐領(lǐng)域,在國(guó)家政策持續(xù)推動(dòng)下,其發(fā)展日趨穩(wěn)定、成熟,也是當(dāng)前我國(guó)大多數(shù)高職院校積極踐行的實(shí)習(xí)行動(dòng)范式。

(二)“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”:企業(yè)作為盈利機(jī)構(gòu)的外在要求

在政府職能轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)背景下,高職教育高質(zhì)量發(fā)展要求充分發(fā)揮市場(chǎng)機(jī)制作用,引導(dǎo)社會(huì)力量參與辦學(xué),發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用。在人才需求的壓力下,技術(shù)技能人才缺乏倒逼企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué),“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯在高職教育實(shí)踐中慢慢成形。這套制度邏輯是基于企業(yè)生產(chǎn)的利益需求,以滿足企業(yè)人才儲(chǔ)備、提升企業(yè)生產(chǎn)效益為價(jià)值追求,源自于生產(chǎn)實(shí)踐對(duì)技術(shù)技能人才的強(qiáng)烈需求。這套制度邏輯下的實(shí)習(xí)演變?yōu)槠髽I(yè)對(duì)新員工篩選和培訓(xùn)的工具,其實(shí)質(zhì)是企業(yè)新員工培訓(xùn)的前移。

“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯源自于市場(chǎng)需求,是一條自下而上推進(jìn)高職教育實(shí)習(xí)的策略。制造業(yè)崛起帶來(lái)旺盛的技術(shù)技能人才需求,加快應(yīng)用型人才儲(chǔ)備成為企業(yè)提升競(jìng)爭(zhēng)力的戰(zhàn)略選擇。此時(shí),企業(yè)會(huì)根據(jù)自身發(fā)展需求選擇性地參與高職教育實(shí)習(xí):一是選擇性地參與和自身生產(chǎn)領(lǐng)域密切相關(guān)的、擁有相對(duì)較好社會(huì)聲譽(yù)的高職院校實(shí)習(xí)活動(dòng);二是選擇性地給予高職院校學(xué)生實(shí)習(xí)機(jī)會(huì),選擇因素包括學(xué)生是否擁有良好的技術(shù)技能基礎(chǔ)和較高的職業(yè)素養(yǎng)、生源地與企業(yè)所在地之間的距離、學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)愿景與企業(yè)發(fā)展目標(biāo)一致性等。只有當(dāng)這些選擇性因素符合企業(yè)的期望,企業(yè)才會(huì)給予學(xué)生實(shí)習(xí)機(jī)會(huì),并像培訓(xùn)新員工一樣訓(xùn)練學(xué)生實(shí)踐技能。高職院校迫于實(shí)踐教學(xué)的需要和政府政策要求,向愿意參與實(shí)習(xí)的企業(yè)提供能夠成為潛在員工的學(xué)生并簽訂實(shí)習(xí)協(xié)議,同時(shí)要求企業(yè)“保住底線”,其余一般不作強(qiáng)行要求。家長(zhǎng)方面一般也不會(huì)反對(duì)企業(yè)將子女實(shí)習(xí)當(dāng)作新員工培訓(xùn),因?yàn)檫@與他們期待子女找到滿意工作的期望并不矛盾。這套實(shí)習(xí)制度邏輯并沒(méi)有違背政府政策要求,且接收實(shí)習(xí)學(xué)生較多的企業(yè)還會(huì)獲得政府的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)償。

這套實(shí)習(xí)制度邏輯帶有鮮明的企業(yè)生產(chǎn)邏輯,從形式上看,各相關(guān)方均從中獲益,企業(yè)獲得切合自身發(fā)展需要的人力資源,提升企業(yè)發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)力;學(xué)生順利就業(yè),保障學(xué)校就業(yè)率和政府發(fā)展職業(yè)教育促進(jìn)個(gè)體就業(yè)的愿望,實(shí)現(xiàn)社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展。源自于市場(chǎng)需求的“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯似乎更有生命力,至少它破解了企業(yè)被動(dòng)、消極參與高職教育實(shí)習(xí)的難題。然而,一味地迎合市場(chǎng)的需求,忽視實(shí)習(xí)的教育價(jià)值,最終將實(shí)習(xí)演變?yōu)榧夹g(shù)技能人才培訓(xùn)的工具,有悖于實(shí)習(xí)的教育屬性。

二、教育抑或生產(chǎn):高職教育實(shí)習(xí)制度邏輯的沖突表現(xiàn)

(一)校熱企冷:“教育的實(shí)習(xí)”制度邏輯下的實(shí)習(xí)困境

“教育的實(shí)習(xí)”制度邏輯下的實(shí)習(xí)困境表現(xiàn)為“壁爐現(xiàn)象”,即高職院校積極主動(dòng)與企業(yè)合作,獲取滿足學(xué)生實(shí)習(xí)需要的場(chǎng)所和環(huán)境,而企業(yè)則消極被動(dòng),不愿為實(shí)習(xí)學(xué)生提供必要的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)和條件等,由此而形成“一面熱,一面冷”現(xiàn)象[5]?！氨跔t現(xiàn)象”背后的本質(zhì)問(wèn)題是企業(yè)缺乏參與實(shí)習(xí)的動(dòng)力和利益訴求。針對(duì)此現(xiàn)象,一部分人認(rèn)為通過(guò)立法的形式強(qiáng)制企業(yè)參與高職院校的人才培養(yǎng),制定對(duì)企業(yè)具有一定約束力的法律法規(guī)[6];另一部分人建議政府通過(guò)減免企業(yè)一定稅收或給予一定財(cái)政補(bǔ)貼等制度方式,鼓勵(lì)企業(yè)參與高職教育的人才培養(yǎng)[7]。但不管是強(qiáng)制性制度機(jī)制還是誘致性制度機(jī)制,都難以消除實(shí)習(xí)的“壁爐現(xiàn)象”。一方面,通過(guò)外部強(qiáng)制力量要求企業(yè)參與實(shí)習(xí)難以持久,當(dāng)企業(yè)參與實(shí)習(xí)的投入沒(méi)有得到應(yīng)有的利益回報(bào),其參與的廣度和深度會(huì)逐步消退,實(shí)習(xí)會(huì)淪為形式主義;另一方面,給予企業(yè)稅收或財(cái)政補(bǔ)貼政策固然能調(diào)動(dòng)企業(yè)參與實(shí)習(xí)的積極性,但作為理性經(jīng)濟(jì)人的企業(yè)會(huì)在優(yōu)惠政策與實(shí)習(xí)成本之間權(quán)衡利弊,實(shí)習(xí)則會(huì)面臨機(jī)會(huì)主義風(fēng)險(xiǎn)。破除高職教育實(shí)習(xí)“壁爐現(xiàn)象”應(yīng)從避免“教育的實(shí)習(xí)”制度邏輯的弊端入手。

“教育的實(shí)習(xí)”制度邏輯與我國(guó)以學(xué)校為主的職業(yè)教育辦學(xué)模式密切相關(guān)。學(xué)校在政府主導(dǎo)下組織并實(shí)施職業(yè)教育,承擔(dān)招生、教學(xué)以及學(xué)生就業(yè)等工作,企業(yè)并沒(méi)有真正融入職業(yè)院校人才培養(yǎng)內(nèi)在機(jī)制,常常被視為職業(yè)院校的附屬和職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)場(chǎng)所的提供者,是校企合作積極拉攏的參與者。這種基于“學(xué)校單一主體”的“教育的實(shí)習(xí)”制度不利于企業(yè)深度參與實(shí)習(xí),也不可能促使企業(yè)成為實(shí)習(xí)的推進(jìn)者和合作設(shè)計(jì)者。實(shí)習(xí)學(xué)生屬于在校學(xué)生,與學(xué)校之間存在明確的接受教育服務(wù)和提供教育服務(wù)的關(guān)系,即使學(xué)生到企業(yè)實(shí)習(xí)、參與企業(yè)生產(chǎn)或服務(wù),學(xué)生身份表明其并不具有企業(yè)員工身份?！皩W(xué)校人而非企業(yè)人”的身份決定了企業(yè)不能合法地支配學(xué)生的勞動(dòng)力,也不會(huì)與學(xué)生建立有效的契約關(guān)系。此外,隨著實(shí)習(xí)學(xué)生完成實(shí)習(xí)任務(wù)返回學(xué)校,企業(yè)潛在的收益會(huì)隨著實(shí)習(xí)學(xué)生的離開(kāi)而流失,甚至不利于企業(yè)自身知識(shí)產(chǎn)權(quán)和商業(yè)機(jī)密的保護(hù),意味著企業(yè)對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的投入將難以獲得回報(bào)。這與企業(yè)追求利益最大化的基本原則相背離,必然會(huì)影響企業(yè)參與實(shí)習(xí)以及供給資源的積極性。高職院校層面努力有所作為卻難以作為,出現(xiàn)實(shí)習(xí)“說(shuō)起來(lái)重要、做起來(lái)次要”的現(xiàn)象,在形式上完成了實(shí)習(xí)環(huán)節(jié),在實(shí)質(zhì)上卻沒(méi)有達(dá)到實(shí)習(xí)的本質(zhì)要求。

(二)教育偏離:“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯下的實(shí)習(xí)困境

“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯建立在企業(yè)對(duì)技術(shù)技能人才的需求上,希望打破實(shí)習(xí)學(xué)生是“學(xué)校人而非企業(yè)人”的身份,賦予學(xué)生準(zhǔn)企業(yè)人的身份。這套制度邏輯帶有鮮明的“企業(yè)單一主體”人才培訓(xùn)的色彩。企業(yè)“準(zhǔn)員工”身份意味著實(shí)習(xí)學(xué)生可能成為自由勞動(dòng)力,企業(yè)可以按照現(xiàn)有管理制度進(jìn)行管理,同時(shí)也不用擔(dān)心實(shí)習(xí)學(xué)生完成任務(wù)后離開(kāi)企業(yè)所帶來(lái)的利益損失。然而,這種制度邏輯指導(dǎo)下的實(shí)習(xí)淪為缺乏教育性的技術(shù)技能人才“培訓(xùn)工具”,違背了實(shí)習(xí)的宗旨。首先,“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯會(huì)導(dǎo)致企業(yè)參與高職教育實(shí)習(xí)帶有明確的選擇性,最突出的表現(xiàn)為愿意接收大三學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí),不愿意接收大一或大二學(xué)生的認(rèn)知實(shí)習(xí)和崗位見(jiàn)習(xí)。這違反了實(shí)習(xí)的系統(tǒng)性和循序漸進(jìn)性原則。其次,由于企業(yè)規(guī)模的限制,同一個(gè)企業(yè)往往只會(huì)接收同一個(gè)專業(yè)的部分學(xué)生參與實(shí)習(xí),同一批學(xué)生分散在不同的企業(yè),學(xué)生實(shí)習(xí)內(nèi)容存在較大的差異。學(xué)生在企業(yè)實(shí)習(xí)通常會(huì)抱怨學(xué)不到知識(shí)和技能。其實(shí),企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程中很多知識(shí)是隱性的、學(xué)生覺(jué)察不到的,需要有專業(yè)的師傅指導(dǎo)以及學(xué)生自身的觀察與反思、實(shí)踐與總結(jié)。而在“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯下,企業(yè)創(chuàng)造利潤(rùn)的追求并不會(huì)促使企業(yè)成為教書(shū)育人的主體,學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程中難以發(fā)生學(xué)習(xí)行為,必然會(huì)帶來(lái)低質(zhì)量的實(shí)習(xí)。最后,當(dāng)企業(yè)的實(shí)習(xí)要求與高職院校教學(xué)計(jì)劃沖突時(shí),企業(yè)往往會(huì)根據(jù)自身的生產(chǎn)任務(wù)需求向?qū)W校提出實(shí)習(xí)需要。通常這類實(shí)習(xí)崗位技術(shù)含量低、技能訓(xùn)練單一,甚至存在獲取廉價(jià)勞動(dòng)力的嫌疑。高職院校為了維持校企合作,只能以犧牲學(xué)生的學(xué)習(xí)為代價(jià)換取實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。

企業(yè)單獨(dú)行動(dòng)扭曲了高職教育實(shí)習(xí)的元價(jià)值,使其脫離了培養(yǎng)人的教育軌跡,忽視了提升學(xué)生技術(shù)技能、職業(yè)素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的育人目標(biāo),甚至落入了企業(yè)過(guò)于強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)功能的員工培訓(xùn)。這種單獨(dú)行動(dòng)偏離了實(shí)習(xí)希望通過(guò)生產(chǎn)的載體功能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育性目標(biāo),也難以實(shí)現(xiàn)最終為生產(chǎn)提供高質(zhì)量的技術(shù)技能人才的初衷。這種單獨(dú)行動(dòng)拋棄了實(shí)習(xí)通過(guò)工作而學(xué)習(xí)、在工作中學(xué)習(xí)的預(yù)期設(shè)想,使得學(xué)習(xí)活動(dòng)徹底淪落為生產(chǎn)活動(dòng)。企業(yè)則在人才需求的驅(qū)動(dòng)下,有選擇地參與“準(zhǔn)員工培訓(xùn)式”實(shí)習(xí),看似在形式和實(shí)質(zhì)上都達(dá)到了實(shí)習(xí)的本意,卻以生產(chǎn)代替教育、工作代替學(xué)習(xí),忽視了實(shí)習(xí)的教育屬性。

高職教育實(shí)習(xí)面臨的困境并非單一制度邏輯的作用結(jié)果,也不是兩套制度邏輯的簡(jiǎn)單疊加,而是校企雙方行為主體在雙重制度邏輯相互交織的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中相互博弈的單獨(dú)行動(dòng)結(jié)果。高職院校和企業(yè)是實(shí)施實(shí)習(xí)分工不同的雙主體,實(shí)習(xí)是雙邊而非單邊行動(dòng),任何一方都不能單獨(dú)提升實(shí)習(xí)質(zhì)量,并且高職院校為實(shí)習(xí)做出的大多數(shù)努力需要通過(guò)企業(yè)的中介作用才能發(fā)揮育人效應(yīng)。在高職教育實(shí)習(xí)的全過(guò)程中,學(xué)校與企業(yè)應(yīng)當(dāng)成為需求與供給互為“主客體”的“命運(yùn)共同體”,充分利用企業(yè)人才需求激發(fā)其育人資源供給,是完善“教育的實(shí)習(xí)”制度邏輯的努力方向;在產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向下堅(jiān)持育人目標(biāo),是變革“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”制度邏輯的重要內(nèi)容。因此,走出高職教育實(shí)習(xí)困境需要正視校企雙方主體的利益訴求,合理選取兩套制度邏輯的優(yōu)勢(shì),尊重教育的規(guī)律和生產(chǎn)的規(guī)律,將學(xué)生的發(fā)展融入經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中,促使高職教育實(shí)習(xí)有效地融合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求和學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求。同時(shí),通過(guò)實(shí)習(xí)使得高職院校人才供給緊隨產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)的發(fā)展需要,避免純學(xué)校式或純企業(yè)式的單獨(dú)行動(dòng),從而引發(fā)“教育的實(shí)習(xí)”和“生產(chǎn)的實(shí)習(xí)”的弊端。簡(jiǎn)言之,堅(jiān)持育人為本的高職教育實(shí)習(xí)目標(biāo),是在與企業(yè)需求緊密相關(guān)的生產(chǎn)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的,需要準(zhǔn)確地把握實(shí)習(xí)的教育與生產(chǎn)、學(xué)習(xí)與工作兩對(duì)關(guān)系。

三、產(chǎn)教融合:高職教育實(shí)習(xí)制度邏輯的應(yīng)然選擇

在社會(huì)系統(tǒng)中,沒(méi)有組織可以完全自給自足,任何組織都需要與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)和信息的交換,并且也不存在一個(gè)能夠控制所有資源的組織,通常是一個(gè)組織控制著可以使另外一個(gè)組織獲利的資源,這樣組織為了生存就必須從事與其他組織發(fā)生關(guān)系的活動(dòng)。就學(xué)生實(shí)習(xí)而言,職業(yè)院校和企業(yè)兩個(gè)組織都控制著能夠使對(duì)方獲利的資源,企業(yè)具備的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)環(huán)境可用于教育,職業(yè)院?？梢韵蚱髽I(yè)供給技術(shù)技能人才資源。高職院校是實(shí)習(xí)的發(fā)起者和主要設(shè)計(jì)者,企業(yè)是實(shí)習(xí)的推進(jìn)者和合作設(shè)計(jì)者[8]。資源交換的可能是雙方組織實(shí)施合作的動(dòng)力基礎(chǔ)。高職教育實(shí)習(xí)本質(zhì)上在組織層面要求基于企業(yè)生產(chǎn)場(chǎng)所進(jìn)行學(xué)校教育活動(dòng),在個(gè)體層面要求個(gè)體通過(guò)工作進(jìn)行學(xué)習(xí)。產(chǎn)教融合能有效地處理好組織層面的教育與生產(chǎn)的關(guān)系、個(gè)體層面的學(xué)習(xí)與工作的關(guān)系,是實(shí)習(xí)制度邏輯的必然選擇。

(一)組織層面的教育與生產(chǎn)關(guān)系

1.通過(guò)生產(chǎn)載體實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)

教育與生產(chǎn)是人類兩種完全不同性質(zhì)的活動(dòng),教育關(guān)注人的成長(zhǎng)和改變,而生產(chǎn)要求勞動(dòng)者執(zhí)行工作程序、追求經(jīng)濟(jì)效益最大化,關(guān)注物的生產(chǎn)。盡管教育與生產(chǎn)的性質(zhì)不同,但兩者卻可以結(jié)合,正如馬克思所認(rèn)為,生產(chǎn)與教育相結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法[9]。如果人在生產(chǎn)活動(dòng)中發(fā)生行為上的改變,而不是重復(fù)地從事簡(jiǎn)單的勞動(dòng),這樣的生產(chǎn)活動(dòng)已經(jīng)具備教育價(jià)值,即生產(chǎn)是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的載體。高職教育實(shí)習(xí)融合了教育與生產(chǎn)雙重活動(dòng):對(duì)教育而言,它旨在造就全面發(fā)展的人,促進(jìn)學(xué)生技能形成,培養(yǎng)高素質(zhì)的社會(huì)物質(zhì)財(cái)富創(chuàng)造者;對(duì)生產(chǎn)而言,它促使經(jīng)濟(jì)建設(shè)向依靠提高勞動(dòng)者素質(zhì)的軌道轉(zhuǎn)移,從根本上提高社會(huì)生產(chǎn)力。實(shí)習(xí)的初衷是通過(guò)生產(chǎn)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育目的,這里的“生產(chǎn)”不僅僅是企業(yè)生產(chǎn)流程中的簡(jiǎn)單生產(chǎn),更是教育領(lǐng)域中的實(shí)踐教學(xué)形式,兼具勞動(dòng)性和教育性,能夠?yàn)閷?lái)的社會(huì)勞動(dòng)者提供技術(shù)技能積累的機(jī)會(huì)?！叭绻殬I(yè)院校和企業(yè)能夠在同一個(gè)平臺(tái)進(jìn)行緊密、有效的合作,這個(gè)平臺(tái)顯然具備能夠同時(shí)容納學(xué)校和企業(yè)兩種不同功能主體,也能夠同時(shí)遵循教育和生產(chǎn)兩種不同的活動(dòng)法則?！盵10]高職教育實(shí)習(xí)恰好是這樣的平臺(tái)。由于技能形成有特定的規(guī)律,新手成長(zhǎng)為專家需要積累“名義性能力、功能性能力、過(guò)程性能力和整體化的設(shè)計(jì)能力四種”[11]。學(xué)校職業(yè)教育并不能承擔(dān)所有技能形成的任務(wù),更加傾向于技能準(zhǔn)備教育,個(gè)體在企業(yè)生產(chǎn)中持續(xù)性的實(shí)踐才能促進(jìn)技能形成。高職教育實(shí)習(xí)只有堅(jiān)持培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育性目標(biāo),以提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量為直接目的,才能達(dá)到促進(jìn)企業(yè)生產(chǎn)的間接目的。當(dāng)然,從資源相互依賴的角度來(lái)看,如果只是片面地強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)的教育基本屬性,忽略企業(yè)生產(chǎn)創(chuàng)收、追逐利益的載體需求,勢(shì)必會(huì)影響企業(yè)參與實(shí)習(xí)的積極性,實(shí)習(xí)也會(huì)因此失去物質(zhì)基礎(chǔ)和實(shí)踐基地。

2.依托資源投入完成技能積累

高職教育實(shí)習(xí)本質(zhì)上是一項(xiàng)發(fā)生在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)的教育活動(dòng),以促進(jìn)學(xué)生技術(shù)技能形成的實(shí)習(xí)過(guò)程本身就是企業(yè)技術(shù)技能積累的組成部分,企業(yè)的收入并不能簡(jiǎn)單地依靠生產(chǎn)產(chǎn)值來(lái)計(jì)算。人力資本的積累是企業(yè)技術(shù)技能積累的主要載體,企業(yè)任何一種技術(shù)積累和創(chuàng)新的模式都離不開(kāi)掌握先進(jìn)技術(shù)的人來(lái)完成[12]。鑒于此,企業(yè)參與高職教育實(shí)習(xí)的投入可以通過(guò)技術(shù)技能積累獲得補(bǔ)償。高職教育實(shí)習(xí)對(duì)企業(yè)的技術(shù)技能積累體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一,滿足企業(yè)對(duì)技術(shù)技能人才的需求。企業(yè)通過(guò)參與實(shí)習(xí),既能夠讓實(shí)習(xí)學(xué)生成為自身滿意的新員工,實(shí)習(xí)的指導(dǎo)過(guò)程又能夠提高原有員工的素質(zhì)。因?yàn)閷?duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的指導(dǎo)必然要求企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員重新梳理自身的知識(shí)和技能。其二,滿足企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新和研發(fā)服務(wù)的需求。高職院校和企業(yè)指導(dǎo)教師帶領(lǐng)學(xué)生參與企業(yè)新產(chǎn)品開(kāi)發(fā)、技術(shù)革新過(guò)程,共同參與技術(shù)創(chuàng)新和研發(fā)服務(wù)。然而,企業(yè)的投入是直接的、即時(shí)的,而積累則是間接的、長(zhǎng)期的。此外,生產(chǎn)始終是企業(yè)的第一要?jiǎng)?wù),對(duì)學(xué)生進(jìn)行技術(shù)技能培訓(xùn)不僅存在時(shí)間和人力成本的問(wèn)題,還存在因?yàn)閷?shí)習(xí)學(xué)生流動(dòng)所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)成本的問(wèn)題。因此,在企業(yè)的投入必然要求獲得相應(yīng)的回報(bào),且積累不足以及時(shí)實(shí)現(xiàn)的情況下,獲得回報(bào)的直接途徑是讓學(xué)生參與日常生產(chǎn)。作為“邊緣參與者”的學(xué)生沒(méi)有任何決定權(quán),企業(yè)把他們視為廉價(jià)勞動(dòng)力,從事簡(jiǎn)單、重復(fù)的生產(chǎn)勞動(dòng)。這使得原本以人才培養(yǎng)為主的教育活動(dòng)容易走向以企業(yè)逐利為主的生產(chǎn)活動(dòng),即載體功能取代了目標(biāo)追求,這也是實(shí)習(xí)淪落為“打工”的根本緣由。

(二)個(gè)體層面的學(xué)習(xí)與工作關(guān)系

1.在行動(dòng)中習(xí)得知識(shí)

開(kāi)發(fā)學(xué)生職業(yè)能力是高職教育實(shí)習(xí)的重要任務(wù)。職業(yè)能力并不會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生于已經(jīng)習(xí)得的知識(shí),需要在行動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用已掌握的知識(shí)和技能。實(shí)習(xí)中的學(xué)習(xí)行為發(fā)生在行動(dòng)或執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中,知識(shí)與技能的積累、應(yīng)用來(lái)源于個(gè)人行動(dòng)和集體活動(dòng),實(shí)習(xí)學(xué)生必須具備學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。這一學(xué)習(xí)過(guò)程能夠幫助學(xué)生獲得理論層面的顯性知識(shí)和實(shí)踐層面的隱性知識(shí)。高職教育實(shí)習(xí)既要鼓勵(lì)學(xué)生將學(xué)校掌握的顯性知識(shí)在行動(dòng)中應(yīng)用、檢驗(yàn),又要強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)中積累隱性知識(shí)。

首先,在行動(dòng)中應(yīng)用知識(shí)。學(xué)校本位的職業(yè)教育不管課堂傳授的內(nèi)容如何先進(jìn),總比不上生產(chǎn)或服務(wù)一線中所應(yīng)用的新知識(shí)、新技術(shù)和新工藝;不管職業(yè)院校中的實(shí)訓(xùn)設(shè)備如何先進(jìn),總比不上生產(chǎn)或服務(wù)一線的最新生產(chǎn)設(shè)施裝置;不管職業(yè)院校的師資如何“雙師型”,實(shí)踐上總比不上生產(chǎn)或服務(wù)一線的操作能手、技術(shù)專家[13]。因此,高職院校需要與企業(yè)合作,將技能準(zhǔn)備教育與技能形成教育融合起來(lái),構(gòu)建完整的技能教育過(guò)程。高職教育實(shí)習(xí)正是基于這樣的背景提出并實(shí)施的。由于職業(yè)能力培養(yǎng)關(guān)鍵在于知識(shí)與具體工作要素之間建立緊密聯(lián)系。因此,高職教育實(shí)習(xí)的首要任務(wù)是幫助學(xué)生將學(xué)校習(xí)得的知識(shí)應(yīng)用到行動(dòng)中,并通過(guò)行動(dòng)驗(yàn)證和促進(jìn)學(xué)校知識(shí)習(xí)得。

其次,在行動(dòng)中積累知識(shí)?！半[性知識(shí)難以用語(yǔ)言表達(dá)和交流,屬于與特定情境相關(guān)的高度個(gè)人化知識(shí),需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累且不易衡量其價(jià)值。”[14]隱性知識(shí)具有內(nèi)隱特征,經(jīng)由個(gè)體的行動(dòng)所獲得的屬于自己的知識(shí),即使是優(yōu)秀的企業(yè)技術(shù)人員也并不會(huì)意識(shí)到自己擁有的隱性知識(shí),或者不知道擁有哪方面的隱性知識(shí)。隱性知識(shí)傳遞是在目標(biāo)指引下通過(guò)行動(dòng)而實(shí)現(xiàn)。學(xué)生參與實(shí)習(xí)是為了融入實(shí)踐共同體,最終成為其中的正式成員,學(xué)生在實(shí)習(xí)中掌握技能或習(xí)得隱性知識(shí)不是通過(guò)復(fù)制企業(yè)技術(shù)人員的作品而進(jìn)行的,也不是通過(guò)獲得學(xué)校教師教學(xué)中所傳遞的知識(shí)而進(jìn)行的,而是在真實(shí)的工作情境中通過(guò)向心性的參與而發(fā)生的。實(shí)習(xí)組織者還應(yīng)該側(cè)重于對(duì)隱性知識(shí)實(shí)施管理,即強(qiáng)化隱性知識(shí)的獲取、應(yīng)用、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造,鼓勵(lì)學(xué)生在行動(dòng)中積累隱性知識(shí)。

2.在技能訓(xùn)練中培育創(chuàng)新意識(shí)

首先,實(shí)現(xiàn)單一技能訓(xùn)練向復(fù)合技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)變。生產(chǎn)的需要促使企業(yè)優(yōu)先關(guān)注與生產(chǎn)直接相關(guān)的技能訓(xùn)練,而與生產(chǎn)不密切的技能通常被排除在外。這會(huì)造成企業(yè)依據(jù)自身生產(chǎn)的需要來(lái)確定實(shí)習(xí)的內(nèi)容,學(xué)生技能習(xí)得存在窄化的危險(xiǎn),那些被排除在外的技能雖然對(duì)某個(gè)企業(yè)價(jià)值不大,對(duì)其他企業(yè)可能非常重要。另一方面,生產(chǎn)的需要促使企業(yè)優(yōu)先關(guān)注能夠提高生產(chǎn)效率的技能培訓(xùn),片面地強(qiáng)調(diào)通過(guò)重復(fù)訓(xùn)練來(lái)提高某種技能,導(dǎo)致實(shí)習(xí)的工作任務(wù)單一、工作內(nèi)容重復(fù)、工作過(guò)程固定等弊端。這會(huì)影響學(xué)生技能理解能力的發(fā)展。在當(dāng)前生產(chǎn)與服務(wù)融為一體,人才需求層次整體上移,既要求技術(shù)技能人才將技術(shù)理論與技能操作融為一體,又要求技術(shù)技能人才具備與客戶溝通的能力,以及按照客戶需求進(jìn)行定制化生產(chǎn)的背景下,這兩種風(fēng)險(xiǎn)被放大。為了有效應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn),高職教育必須培養(yǎng)學(xué)生情境判斷思維、情緒管理心靈、自我激發(fā)精神、身心健康四種智慧來(lái)適應(yīng)當(dāng)下工作[15],既要注重專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng),還應(yīng)當(dāng)注重創(chuàng)新能力、創(chuàng)新意識(shí)和社會(huì)情緒能力的培養(yǎng),注重親自然情節(jié)的培養(yǎng),喚醒同理心;培養(yǎng)學(xué)生具有在不同環(huán)境下進(jìn)行自我調(diào)整以及學(xué)習(xí)新技術(shù)和新方法的能力,幫助學(xué)生進(jìn)行復(fù)合型、復(fù)雜性、可遷移技能訓(xùn)練,將成為創(chuàng)新型實(shí)習(xí)的重要任務(wù)。

其次,在復(fù)合技能訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)。隨著高新技術(shù)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn),整合與創(chuàng)新、速度與柔性成為企業(yè)制勝因素,跨越組織邊界的行為逐漸頻繁出現(xiàn)。無(wú)邊界組織思想引發(fā)扁平化、學(xué)習(xí)型等多種新型組織出現(xiàn),瓦解了終身雇傭關(guān)系、顛覆了傳統(tǒng)的職業(yè)生涯規(guī)劃,個(gè)體面臨多次變換職業(yè)的機(jī)會(huì)。在變化的職業(yè)環(huán)境中,單一組織并不能滿足人們獲取知識(shí)與技能、情感與價(jià)值觀的需要。無(wú)邊界的職業(yè)環(huán)境促使個(gè)體的職業(yè)生涯和人生發(fā)展融為一體,職業(yè)和生活邊界越發(fā)模糊,個(gè)體的學(xué)習(xí)、工作、生活不再有明確的界限。無(wú)邊界職業(yè)生涯可以幫助個(gè)體積累應(yīng)對(duì)不確定的工作環(huán)境的知識(shí)和技能,并能將其遷移到其他就業(yè)背景中[16]。這要求高職院校聯(lián)合企業(yè)設(shè)計(jì)創(chuàng)新型實(shí)習(xí)。這種實(shí)習(xí)以專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用、基本技能訓(xùn)練為基礎(chǔ),將創(chuàng)新元素貫穿于開(kāi)發(fā)新技術(shù)、新產(chǎn)品的計(jì)劃、設(shè)計(jì)、加工、評(píng)價(jià)等一連串過(guò)程中,幫助學(xué)生在技能訓(xùn)練中培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí),在工作崗位上不斷鉆研、創(chuàng)新,提升個(gè)人崗位價(jià)值。

四、結(jié)語(yǔ)

就學(xué)校本位的職業(yè)教育而言,高職院校并不能完全承擔(dān)知識(shí)生產(chǎn)、技能訓(xùn)練的全部責(zé)任。知識(shí)的轉(zhuǎn)換、技能的應(yīng)用也絕不是從學(xué)校到企業(yè)的單向過(guò)程,而是在學(xué)校與企業(yè)之間雙向進(jìn)行,企業(yè)的工作過(guò)程也具有知識(shí)生產(chǎn)、技能積累的功能。遵循產(chǎn)教融合制度邏輯的高職教育實(shí)習(xí)正是源自于其兼具教育屬性和產(chǎn)業(yè)屬性,在設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中,既要尊重教育規(guī)律,也要尊重產(chǎn)業(yè)規(guī)律,使實(shí)習(xí)真正成為能夠同時(shí)容納學(xué)校和企業(yè)兩種不同功能主體的平臺(tái),促進(jìn)兩者共同實(shí)施高質(zhì)量的實(shí)習(xí)活動(dòng)。此時(shí),企業(yè)的生產(chǎn)不再是單純意義上的工作,而是具有教育意義的工作,是教育計(jì)劃的重要組成部分。這不僅能夠有效地破解教育與生產(chǎn)的矛盾,在資源投入中獲取技能積累回報(bào),也能夠巧妙地融合工作規(guī)律與學(xué)習(xí)規(guī)律,使學(xué)生能夠通過(guò)工作而學(xué)習(xí)、在工作中學(xué)習(xí)。