張鵬舉|吉林省柳河縣教師進修學校

據(jù)2020 年統(tǒng)計：全國有普通高中1.42 萬所，其中縣、鎮(zhèn)及農(nóng)村高中6821 所，占全國普通高中學?？倲?shù)的47.92%；全國有普通高中在校生2485.92萬人，其中縣、鎮(zhèn)及農(nóng)村高中在校生1258.56 萬人，占全國普通高中在校生總數(shù)的50.63%。提升縣域普通高中教育質(zhì)量對推動我國基礎教育質(zhì)量發(fā)展有著重要意義。2021年12月，教育部等九部門印發(fā)《“十四五”縣域普通高中發(fā)展提升行動計劃》（以下簡稱“《行動計劃》”），深化課程教學改革是《行動計劃》中的一項重要內(nèi)容。我國實行國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理體制。校本課程具有多樣性和可選擇性的特點，是我國課程體系中不可缺少的一部分。校本課程的開發(fā)建設有利于提升普通高中的文化內(nèi)涵，促進普通高中的特色發(fā)展，提高學校自身發(fā)展的核心競爭力。2019年6月發(fā)布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》明確指出，要“加強學校特色課程建設，積極開展校園體育、藝術、閱讀、寫作、演講、科技創(chuàng)新等社團活動”。但由于受到地域、經(jīng)濟、人力資源等不利因素的制約，縣域普通高中的發(fā)展水平與城市普通高中相比，還有著較大的差距，其在校本課程建設方面更是困難重重。在新高考、新課標、新教材背景下，探究破解縣域普通高中校本課程建設困境的路徑就顯得十分必要與緊迫了。

一、縣域普通高中校本課程建設的困境

（一）課程理念滯后，對校本課程建設理解有偏差

教育部于2001 年頒布《基礎教育改革綱要》，開啟了國家、地方和學校三級課程管理機制。但校本課程建設是一項專業(yè)性很強的工作，對于縣域普通高中而言，長期以來依然存在對其認識不足、重視不夠的問題。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是把校本課程與校本教材混同起來，以為開展校本課程建設就是要編寫校本教材，而縣域普通高中缺少能編寫教材的教師；二是高考壓力異化了校本課程建設，以為上好國家課程才能提高高考成績，而校本課程沒有實用價值，開不開設無所謂。校長、教師對校本課程主觀上不重視的情況較為普遍。

（二）校本課程資源匱乏，設計與開發(fā)能力嚴重不足

首先，校本課程建設是一個復雜的過程，課程的開發(fā)需要對學校的課程資源、學生需求等方面作充分調(diào)研與評估，需要有較強的課程領導力和足夠的人力資源來支撐，還需要有科學的評價體系。其次，校本課程建設也是一項專業(yè)性很強的工程，其間蘊含著大量的理論和技術性問題，沒有深厚的理論基礎和過硬的知識、能力，是難以適應校本課程建設要求的。而這樣高層次的師資人才，是絕大多數(shù)縣域普通高中所欠缺的。再次，在新高考綜合改革背景下，普通高中需要選課走班，縣域普通高中普遍出現(xiàn)了師資結(jié)構性失衡問題，很多學校很難再組織教師進行校本課程開發(fā)工作。人力資源的不足，又加重了校本課程資源的匱乏，這就使縣域普通高中難以獨立推進較大范圍的校本課程開發(fā)進程。

（三）校本課程建設零碎分散，體系不完善，特色不鮮明

有些縣域普通高中一直在嘗試進行校本課程建設，但受人力資源不足的限制，開發(fā)的很多校本課程都是零散的，缺乏系統(tǒng)性和豐富性，并沒有建構起具有自身辦學特色的校本課程體系。有的課程不能從學生個性需求出發(fā)，無法獲得學生喜歡，課程實施面臨極大的困難。有的課程就是對其他學校校本課程的簡單模仿，甚至是照抄照搬。有的課程把課程當活動，只有活動程序，沒有課程內(nèi)容，只是為了應付相關部門的課程檢查。這些有“量”無“質(zhì)”校本課程的共有特征就是有課程無課堂，即校本課程只停留在課程表上。

二、破解縣域普通高中校本課程建設困境的路徑

（一）加強校本課程建設培訓

1.強化學校課程意識培訓

校長是校本課程建設的設計者和推動者。一所學校的校本課程建設能否取得成效，關鍵在于校長能否具有正確的課程觀。只有校長意識到加強校本課程建設的重要意義和迫切需要，才能引領校本課程體系的建設。“校長要做好規(guī)劃，發(fā)揮引領作用，這是決定今后課程發(fā)展走向的重要環(huán)節(jié)。”[1]同時，也要加強對教師的課程觀培訓，因為教師是校本課程建設的實施者。校長和教師都要對校本課程有全面的了解和認識，包括對其作用、種類、體系和實施途徑等的了解與認識。只有校長和教師認識到自己的責任，上下協(xié)作，才能建設富有學校特色、具有可持續(xù)性的校本課程。

2.充實“國培計劃”和“省培計劃”培訓內(nèi)容

縣域普通高中的任職教師絕大多數(shù)畢業(yè)于省屬師范院校，但多數(shù)教師在師范教育階段沒有系統(tǒng)學習課程開發(fā)與設計方面的知識，相關部門也很少提供專門的培訓?！皣嘤媱潯焙汀笆∨嘤媱潯笔墙處熢诼毰嘤柕闹匾緩剑淇梢园颜n程培訓作為常規(guī)的重點培訓項目列入其中，可以把課程理念、課程開發(fā)、課程管理等作為培訓的重點內(nèi)容，以強化教師的課程意識、提升教師的課程開發(fā)技能。具有較強課程意識的教師，才會從課程的高度組織教學，才有可能發(fā)現(xiàn)學習、生活中相關因素間的關系，并自主自覺地進行校本課程建設。

3.開展校本教研

校本課程建設的過程，也是一個促進教師專業(yè)成長的過程。要確保校本課程建設的質(zhì)量，關鍵在于教師。沒有教師的發(fā)展，就沒有課程的發(fā)展，更沒有學生的發(fā)展。開展校本教研活動，也是提升教師校本課程開發(fā)能力的重要途徑之一。學校需要打造以評價為導向的校本教研模式，如通過“學習培訓—開發(fā)實踐—評價反思”的多次循環(huán)，讓教師在學中建立正確的課程觀、在教中提煉校本課程內(nèi)容、在研中獲得校本課程研發(fā)能力，最終建立起“研究—教學”雙向型的校本課程建設隊伍。

（二）構建以學校自身發(fā)展特色為主的校本課程建設體系

1.以滿足學生個性發(fā)展需求作為校本課程建設的出發(fā)點

以生為本是校本課程建設的核心價值要求。教育部《學校課程管理指南（討論稿）》（以下簡稱“《指南》”）指出，校本課程建設“需要明晰學校的培養(yǎng)目標，評估學生的發(fā)展需要”。校本課程建設首先必須在滿足學生發(fā)展需要的基礎上，結(jié)合縣域社會、經(jīng)濟、文化等方面的特點，結(jié)合學校自身辦學特色，對本校的校本課程建設進行系統(tǒng)思考與評估，然后再去架構一套科學、富有創(chuàng)造性和可持續(xù)性的校本課程體系。學生的認知結(jié)構、情感態(tài)度、發(fā)展狀態(tài)、個性喜好與需求等，是校本課程建設首先需要考慮的問題。只有在對學生的需求和學校課程資源進行科學評估后，才能開發(fā)出多樣、可供學生選擇的校本課程。在課程、教師和學生三者關系中，學生是課程建設的中心，不以促進學生發(fā)展素養(yǎng)提升為目標的校本課程建設毫無意義。

2.成立校級課程建設管理中心統(tǒng)一規(guī)劃學校的校本課程

《指南》指出，校本課程建設要“通過學校課程委員會的審議，確定校本課程的總體目標，制訂校本課程的大致結(jié)構”。縣域普通高中要認真按《指南》要求，打破零碎分散的建設狀態(tài)，努力追求校本課程建設的科學化、規(guī)范化。成立學校層面的課程建設管理中心，下設研修部、規(guī)劃部和管理部等三個部門。研修部負責調(diào)研本校校本課程建設的困境和破解路徑，發(fā)現(xiàn)并研究解決校本課程建設中的難點。規(guī)劃部負責統(tǒng)籌本校校本課程資源，協(xié)調(diào)校內(nèi)各部門、各教研組進行協(xié)作開發(fā)，并確定適合本校的校本課程。管理部負責制訂學校校本課程建設管理制度和激勵機制，組織校本課程的實施與評價，對校本課程實行動態(tài)管理。學校可建立學?！萄薪M二級聯(lián)動機制，選拔教研能力和組織能力較強的教師充實到學校的課程建設中心，組建校本課程研發(fā)的骨干團隊。對這些教師，學?？蓪嵭小耙粛忞p責”制度：一方面負責學科教學，一方面負責校本課程的開發(fā)及教學。當然，學校也要給予這些教師一定的薪資補貼。

3.立足學校文化內(nèi)涵、培養(yǎng)目標和辦學特色，開發(fā)接地氣的校本課程

從內(nèi)容的角度看，課程可分為人生課程、生活課程、學習課程和學科課程等。其中，人生課程、生活課程、學習課程便是校本課程建設的重點。每所學校都有自己的學校文化，而課程文化是學校文化的重要組成部分，國家又鼓勵各地開展特色高中建設。因此，縣域普通高中應站在文化的高度去建設校本課程，站在特色辦學的高度去建設校本課程。校本課程建設的途徑主要有兩條：一是國家課程校本化；二是開發(fā)新的課程。不管采取哪種建設途徑，學校都必須根據(jù)自身的文化特征、辦學特色和培養(yǎng)目標，精心設置課程，發(fā)揚學校優(yōu)秀辦學傳統(tǒng)和優(yōu)勢。對于縣域普通高中來說，開發(fā)新課程難度較大，那么國家課程校本化也是校本課程建設的一個較好選擇。學?？赏ㄟ^整合、拓展等方式，對國家課程進行校本化改造，使之更符合本校的特點和學生需要，學生喜歡的接地氣的課程就是好課程。

（三）助力縣域普通高中校本課程建設的深入推進

《行動計劃》明確，要“強化政府責任。堅持高中教育資源配置向縣中傾斜，健全縣中發(fā)展提升保障機制，加快改善縣中辦學條件，著力補齊縣中條件短板”。切實落實《行動計劃》是各級政府的主體責任：一是要進一步加大普通高中教育投入力度，對縣域普通高中實行統(tǒng)籌定向投入；二是要建立、完善生均公用經(jīng)費標準和學費標準定期動態(tài)調(diào)整機制，以適應社會發(fā)展變化的需要。

同時，教育管理部門要優(yōu)化教師資源配置，疏通人才引進渠道，將教師招聘權下放給學校，在定編定崗、中高級職稱比例設置等方面向縣域普通高中傾斜，并進一步提高縣域普通高中教師工資及福利待遇。目前，有的省義務教育階段教師的崗位工資和薪級工資標準都比非義務教育階段的教師要高。這對調(diào)動高中教師的工作積極性非常不利。對此，相關部門應在以下幾個方面著力：加大對優(yōu)秀師資人才的引進力度，吸引省、市名師到縣域高中任職；積極與高校溝通，爭取擴大部屬師范院校的專項計劃在縣域的招生比例，實行定向培養(yǎng)，畢業(yè)后回縣域內(nèi)高中工作；加強免費師范生的就業(yè)管理，引導并鼓勵部屬和省屬高校的免費本科生、研究生到縣域普通高中任教。

《行動計劃》提出，要“實施縣中標準化建設工程”。國家將完善普通高中學校建設要求，以更好地適應高考綜合改革和普通高中育人方式改革的需要。如縣中標準化建設工程能得到真正落實，那么縣域普通高中的教育資源將獲得重大提升。這將為校本課程的建設提供重要資源支撐。

（四）建設省—縣課程結(jié)對幫扶機制

《行動計劃》還提出，要“實施縣中托管幫扶工程”，建設省—縣課程結(jié)對幫扶機制，也是對這一要求的應然響應。省級教育行政部門應統(tǒng)籌省內(nèi)高校、教育教學研究機構和省市兩級重點高中，以團隊形式對縣域普通高中進行定點結(jié)對式的課程幫扶——可以是“1+1”形式，也可以是“1+N”形式，并設立課程幫扶目標、幫扶周期和評價考核機制，從培訓、資源和課堂教學三方面進行幫扶，從而實現(xiàn)以強帶弱，推動縣域普通高中校本課程領導力提升的目標。

省—市課程幫扶團隊主要應做三項工作：一是幫助結(jié)對高中更新課程理念，科學分析校情，找準發(fā)展定位，引導結(jié)對高中因地制宜開發(fā)校本課程，增強課程的地域性、選擇性和適宜性；二是幫助結(jié)對高中完善校本課程管理制度，制訂科學的教育教學質(zhì)量提升目標和計劃，參與結(jié)對學校的教學質(zhì)量分析，及時指導、幫助其改進教學；三是幫扶結(jié)對高中深化校本課程教研，促進其課程領導力提升，建立送課上門、名師帶徒、跟崗交流、教師輪訓、共參課題研究等工作機制，實現(xiàn)縣域普通高中教師專業(yè)能力和課程開發(fā)建設能力的快速提升。

同時，當?shù)亟逃姓块T也應嚴格檢查督導，及時了解學校校本課程的開設情況，將其校本課程實施質(zhì)量的評價納入督導評價體系，指導學?？茖W、有序、有效地開展校本課程實施，并做好省—縣課程幫扶的溝通與服務。

（五）開展縣域內(nèi)合作，聯(lián)合開發(fā)校本課程

由于區(qū)域文化、地理、歷史、經(jīng)濟等要素的限定，縣域內(nèi)的不同普通高中要面臨課程資源同一性的問題。為了避免無序重復的開發(fā)而造成時間、精力、資金等教育資源浪費，縣域內(nèi)高中應通過合作，實現(xiàn)校本課程資源的共建共享。這不僅能降低學校個體的課程開發(fā)成本，還能發(fā)揮不同學校之間的優(yōu)勢互補，提升學校課程建設領導力，從而實現(xiàn)課程資源及學校發(fā)展效益的最大化[2]。同時，合作不應僅局限于普通高中之間，普通高中也可以與縣域內(nèi)其他教育機構、社區(qū)、企業(yè)等進行合作，開展更廣泛的縣域研討，分享智慧，共建優(yōu)質(zhì)的校本課程。比如，普通高中還可以與當?shù)芈殬I(yè)高中合作，聯(lián)合開發(fā)社會實踐性較強的校本課程。當然，開展縣域內(nèi)校本課程的共建共享，并不是要同化具有鮮明特色的校本課程。尊重學校課程資源實際、呼應學生學習需求，是校本課程建設必須堅持的原則。因此，特色鮮明的校本課程還是要由所在學校自主開發(fā)與建設。