宮 臣|北京師范大學(xué)教師教育研究中心；黑龍江省佳木斯市教育局

宋 萑|北京師范大學(xué)教師教育研究中心

高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅力量，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出，組建中小學(xué)名師工作室、特級教師流動站、企業(yè)導(dǎo)師人才庫，充分發(fā)揮教研員、學(xué)科帶頭人、特級教師、高技能人才在師范生培養(yǎng)和教師職后培訓(xùn)中的重要作用?！缎聲r代基礎(chǔ)教育強師計劃》要求聚焦基礎(chǔ)教育課程改革的理念、要求和教育教學(xué)方法變革，充分發(fā)揮名師名校長輻射帶動作用，示范引領(lǐng)各地開展教師全員培訓(xùn)?！督逃拷處煿ぷ魉?中國教師發(fā)展基金會關(guān)于公布2022年鄉(xiāng)村優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)獎勵計劃人選的通知》中提出，將入選的鄉(xiāng)村優(yōu)秀青年教師分批納入名師工作室進行培養(yǎng)。名師的輻射效用越來越受到關(guān)注與重視。名師工作室是由一名教學(xué)名師主持和一定數(shù)量教師組成的集教學(xué)、科研和培訓(xùn)為一體的教師學(xué)習共同體。名師工作室作為教師培訓(xùn)的新模式，為教師專業(yè)發(fā)展提供個性化路徑，開闊了教師專業(yè)發(fā)展的新視野，拓寬了教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，最終形成了名師工作室名師更著名、骨干教師持續(xù)發(fā)展、青年教師迅速提升的局面。

一、名師工作室的時代價值

2002年，教育部《中小學(xué)教師隊伍建設(shè)“十五”計劃》明確提出“培養(yǎng)和造就名師，充分發(fā)揮其典型示范和輻射作用，推廣其研究成果及成功經(jīng)驗，帶動中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)的提高”。為了響應(yīng)政策號召，2002年上海市寶山區(qū)教育局揭牌成立了18個名師工作室，拉開了我國名師工作室建設(shè)的序幕。

教師合作學(xué)習作為時效性強、成本低、見效快的教師專業(yè)發(fā)展方式，是教師們最常采用的方式，教師們會在休息或下班后與同事閑聊中探討自己的教學(xué)困境[1]。但同一學(xué)校教師群體內(nèi)部同質(zhì)性強，容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)“故步自封”的問題，所以高效發(fā)揮教師合作學(xué)習的效能需要建立外部優(yōu)質(zhì)資源供給機制[2]。名師工作室則將名師作為優(yōu)質(zhì)資源，充分發(fā)揮名師的輻射效用。它是由一名教學(xué)名師主持和一定數(shù)量的教師組成，集教學(xué)、科研和培訓(xùn)為一體的半官半民化學(xué)術(shù)性組織[3]。作為區(qū)別于學(xué)校年級組、學(xué)科教研組的教師專業(yè)學(xué)習共同體，名師工作室呈現(xiàn)出生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式，其開展的活動也有自身的特點。在活動對象上，其不僅關(guān)注優(yōu)秀教師的發(fā)展，更關(guān)注年輕教師的發(fā)展，為他們提供鍛煉的機會和教學(xué)展示的舞臺；在活動內(nèi)容上，它以教學(xué)研究為依托，培養(yǎng)成員教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力，使其從經(jīng)驗型教師向研究型教師轉(zhuǎn)型；在活動形式上，它注重將成員教師作為學(xué)習資源，促進成員教師間的交流學(xué)習。名師工作室以名師或名師培養(yǎng)人為引領(lǐng)，以學(xué)科為紐帶，以先進的教育思想為指導(dǎo)，對內(nèi)凝聚、帶動，向外輻射、示范，引領(lǐng)工作室內(nèi)部以及全區(qū)教育教學(xué)改革[4]。

（一）對內(nèi)：促進教師群體性發(fā)展

名師對教育教學(xué)實踐有清晰的了解，在面對復(fù)雜的教育實踐問題時能夠提出有效的解決方案，具備一定的專業(yè)引領(lǐng)能力[5]。

一是作為“學(xué)習活動設(shè)計者”，名師能夠整合優(yōu)質(zhì)學(xué)習資源。成員教師平時很難有機會接觸到特級教師或?qū)＜覍W(xué)者，名師工作室就是他們獲得優(yōu)質(zhì)學(xué)習資源的重要途徑。在專業(yè)互動中，教師可以獲得相關(guān)資源，從而增加學(xué)習和拓展知識的機會[6]。作為學(xué)習活動設(shè)計者，主持人利用個人社會資本中的人際關(guān)系，與其他組織開展專業(yè)互動，以整合專業(yè)學(xué)習資源，滿足成員教師的專業(yè)學(xué)習需要。名師與其他名師具有代際關(guān)系，這些都構(gòu)成了名師的社會資本。名師依靠其社會資本將高校專家、學(xué)科名師請進工作室，幫助成員教師開闊眼界，深化推進其不斷學(xué)習[7]。

二是作為“專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)者”，名師能夠引領(lǐng)成員教師專業(yè)發(fā)展。在完全獨立的狀態(tài)下，教師只是偶發(fā)性地探索教學(xué)問題，他們是“修補匠”和“個體戶”，呈現(xiàn)出機會主義式的互動交流[8]。名師工作室促進教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)就是促進教師間知識的流動和教學(xué)智慧的生成[9]。工作室主持人對區(qū)域內(nèi)教育情況了如指掌，能夠?qū)Ξ數(shù)亟處煱l(fā)展問題和教學(xué)問題“對癥下藥”，將教師零碎的緘默知識轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)的顯性知識，并通過教師的交流、分享傳遞給成員教師。成員教師通過參與集體學(xué)習活動激活從教經(jīng)驗，并開始與他們作為專業(yè)學(xué)習領(lǐng)導(dǎo)者的新身份聯(lián)系起來，成員教師在與主持人和同伴的互動中“邊做邊學(xué)”，觀察他人做法并建立“策略工具箱”，當遇到相似情境時他們可以立即使用[10]。同時，教師基于實踐問題開展課題研究，課題研究的結(jié)果又能幫助教師解決教學(xué)難題，提升教師的研究能力[11]。此外，名師工作室增強了教師的積極性和主動性，提升了教師的身份認同，緩解了教師的職業(yè)倦怠。名師工作室主持人作為教學(xué)名師，有著深厚的教育情懷，對教育事業(yè)有著極高的責任感和使命感，名師在與工作室成員教師的互動交往中，能夠潛移默化地感染他們，喚醒他們的從教信念[12]。成員教師之間的互動與合作也能緩解教師職業(yè)的壓力感和孤獨感，減輕教師的緊張和焦慮[13]。很多地區(qū)為求突破教師專業(yè)發(fā)展的“高原期”而考慮成立名師工作室[14]。

三是作為“教師發(fā)展協(xié)同者”，名師能夠?qū)崿F(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。主持人即名師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)學(xué)習的過程。名師工作室營造了合作學(xué)習的氛圍，為異質(zhì)教師創(chuàng)造專業(yè)對話和思想碰撞的機會。成員教師在活動中出現(xiàn)的諸多問題將成為名師新的生長點，促使名師在與成員教師深度交流和商討中反思自身的專業(yè)成長[15]。主持人的專業(yè)素養(yǎng)是成立名師工作室的基礎(chǔ)和名師工作室未來開展工作的保障，如果主持人忽視了持續(xù)學(xué)習，那么主持人將難以提供科學(xué)、有效的教學(xué)指導(dǎo)，也越來越不能滿足成員教師層出不窮的專業(yè)發(fā)展需求[16]。如果一味地將名師當作“培養(yǎng)教師的工具”，忽視了名師自身專業(yè)發(fā)展的訴求。長此以往，名師就會越來越“不名”，其工作室的工作進展也越來越緩慢[17]。

（二）對外：促進區(qū)域內(nèi)教師隊伍協(xié)調(diào)發(fā)展

通過名師和成員教師的輻射效用，名師工作室除了促進工作室內(nèi)部名師和成員教師的專業(yè)發(fā)展，對工作室外部教師和教育的發(fā)展也會產(chǎn)生直接或間接的影響[18]。名師已不再是學(xué)校獨有的“部門資源”，而是區(qū)域內(nèi)教師共享的“公共財富”。有研究者調(diào)查了上海市某區(qū)的教師流動政策發(fā)現(xiàn)，該區(qū)教育行政部門通過為名師建立工作室，發(fā)揮名師跨校影響，解決了區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)師資不足、校際間差異明顯等教育發(fā)展不均衡的問題[19]。

一是推動學(xué)校變革，提升學(xué)校教育質(zhì)量。成員教師在參加完工作室學(xué)習活動后，面對新的教學(xué)理念和方法，會將個人所學(xué)應(yīng)用于自身教學(xué)中，改進自身教學(xué)行為，率先嘗試教學(xué)改革。而后通過公開課的教學(xué)展示、聽評課與互動交流活動，吸引志同道合的同事教師加入教學(xué)改革之中，發(fā)揮成員教師對同事發(fā)展的輻射效用。有研究者稱之為一種“打樣”式的知識分享方式[20]。由于空間和時間的限制，很多學(xué)校教師缺少互動，同伴學(xué)習依賴于具體的教學(xué)行為，哪怕是教室門口不經(jīng)意的一瞥。教師通過這種非正式的交流方式了解他人教學(xué)實踐，對比后反思自我教學(xué)行為[21]。只有當教學(xué)改革創(chuàng)新得到充分的理解和示范時，知識共享才能很好地發(fā)揮作用[22]。

二是提供教育幫扶，滿足鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。相比于傳統(tǒng)教師培訓(xùn)項目，名師工作室不僅為欠發(fā)達地區(qū)注入優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源，更是打破了教師的文化隔閡。名師工作室主持人與成員教師均來自于同一區(qū)域，具有相同的文化背景，打破了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中培訓(xùn)者與學(xué)員之間、學(xué)員與學(xué)員之間的文化隔閡，為教師的共同學(xué)習、互動交流提供了便利，有助于教師開展跨校交流。區(qū)別于“國培計劃”等傳統(tǒng)模式在學(xué)期中或寒暑假組織的集中式長期培訓(xùn)，名師工作室破解了欠發(fā)達地區(qū)對傳統(tǒng)培訓(xùn)的不適性，為其提供時間的便利，也解決了工學(xué)矛盾問題。工作室在主持人的帶領(lǐng)下定期開展活動，成員教師的教學(xué)難題也可隨時與名師、同伴交流，大大提升了培訓(xùn)的時效性。

二、名師工作室的現(xiàn)實困境

（一）成員多元有差異，內(nèi)部發(fā)展不均衡

名師工作室的培養(yǎng)目標和對象具有多層次性：一是普通教師或年輕教師成才，二是骨干教師成名，三是名教師更著名，力圖實現(xiàn)和而不同、美美與共、多方共贏[23]。

有研究者基于教師參與培訓(xùn)的外部行為和內(nèi)在心理兩個維度，將教師培訓(xùn)中的學(xué)習參與度劃分為行為和心理上均表現(xiàn)積極的“積極參與者”、心理高度參與但行為表現(xiàn)消極的“力不從心者”、行為和心理上均表現(xiàn)消極的“徘徊在外的游離者”，以及行為表現(xiàn)積極但心理不認同的“執(zhí)行者”四種狀態(tài)[24]。在一個群體中，處于中心位置并與其他成員緊密相連的個體在獲得有用和有意義的資源方面擁有更大的優(yōu)勢，而處于邊緣位置的個體由于與他人聯(lián)系較少則資源獲取不足[25]。在名師工作室的公開活動中，那些專業(yè)發(fā)展程度較高的成員教師，由于人力資本使得他們在工作室關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中居于較為中心的位置，他們有更多的專業(yè)學(xué)習的機會和資源，可以作為授課教師參與教學(xué)研討會，與專家學(xué)者有更多的交流機會，呈現(xiàn)出“積極參與者”狀態(tài)，形成對名師工作室高度認同感。而專業(yè)發(fā)展程度較低的教師，人力資本的欠缺使得他們多是求教者，他們往往處于工作室關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的邊緣位置，相比而言少有一手學(xué)習資源，一般做著枯燥無聊的行政工作，心理上無法產(chǎn)生組織認同感和歸屬感，呈現(xiàn)出“徘徊在外的游離者”狀態(tài)，最終難以獲得組織認同感。名師工作室在開展一次活動過程中，能夠提供的參與教學(xué)展示與研討的機會有限，因而一般情況下都會選擇經(jīng)驗更為豐富的教師做正向教學(xué)展示，以保證活動成效。因此，集體活動對于工作室中教學(xué)突出的教師更為有益，而對于正處于發(fā)展期的青年教師則效果欠佳。名師工作室對這些青年教師的影響還是主要依賴于主持人的單獨指導(dǎo)。

（二）名額有限機會少，輻射效用被“窄化”

在名師工作室中，主持人發(fā)揮其對成員教師的專業(yè)引領(lǐng)作用，促進成員教師的專業(yè)發(fā)展。有的名師工作室還規(guī)定每一位成員教師都要承擔引領(lǐng)、輻射的責任，從自身所處的學(xué)校做起，通過交流分享等方式將其在工作室中所學(xué)傳遞給其他教師，發(fā)揮個人的輻射效用，提升學(xué)校教育教學(xué)水平[26]。

但實際上，名師工作室的輻射效用在實踐中被“窄化”了，即將名師輻射影響窄化至工作室成員教師內(nèi)部，將名師輻射影響窄化至精英教師內(nèi)部。有些名師工作室成員的聘任條件太過苛刻，使得絕大多數(shù)缺少業(yè)務(wù)稱號的一般教師被邊緣化。一個單位乃至一個地區(qū)，名師的數(shù)量總是有限的，名師工作室成員教師相對于區(qū)域內(nèi)全體教師而言僅是少數(shù)群體，如若名師工作室只注重對精英教師的培養(yǎng)，便會使得渴求發(fā)展的普通教師失去發(fā)展機會，同時導(dǎo)致其發(fā)展動機逐漸消磨殆盡，這將拉大區(qū)域內(nèi)教師質(zhì)量差距，而優(yōu)質(zhì)教師的超前發(fā)展也會進一步惡化欠發(fā)達地區(qū)教師流失的問題，使得本就薄弱的教育更加薄弱。因此，名師工作室的建設(shè)不能只關(guān)注教師團隊金字塔尖的精英教師，而是要最大程度地發(fā)揮名師的引領(lǐng)輻射作用，幫助更多有發(fā)展志向的教師提升自身的專業(yè)素養(yǎng)[27]。

（三）內(nèi)外因素相交雜，輻射路徑受阻

即使名師工作室主持人有意識地創(chuàng)建開放的工作室，以擴大輻射效用，但是輻射路徑依然存在著內(nèi)部和外部的阻礙因素。

對于工作室內(nèi)部而言，名師作為名師工作室的引導(dǎo)者，直接影響著名師工作室的運行成效。有研究者總結(jié)出有牌子無組織、有組織無活動、有活動無價值、有價值無方向的“四有四無”問題[28]。有的工作室主持人會用自己所固有的教學(xué)經(jīng)驗和定論去指導(dǎo)，盡最大的可能把自己的學(xué)員培養(yǎng)成第二個“他”[29]。有的工作室主持人的教育理念、知識儲備和教育教學(xué)能力與成員教師差異較小，工作室內(nèi)部有明顯的同質(zhì)性，名師無法引領(lǐng)成員教師學(xué)習，成員教師也無法從名師身上汲取養(yǎng)分[30]。如此，工作室開展活動成效不佳，工作室無成果，成員教師無所學(xué)，同伴交流無分享，輻射更無從談起。

對于工作室外部而言，學(xué)校不支持會導(dǎo)致成員教師輻射受阻。成員教師離開名師工作室后，成為名師工作室的“代言人”，是名師輻射影響的主力軍。成員教師發(fā)揮輻射效用會受到工作室組織程序、活動經(jīng)費、人際協(xié)調(diào)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視程度等的影響[31]。此外，成員教師在學(xué)校的角色地位也會影響輻射的發(fā)生。教師所擁有的正式職位為其帶來發(fā)起組織教師有效合作的權(quán)力、視野和資源，但過分依賴正式職位和學(xué)校已有的社會關(guān)系與文化規(guī)范也阻礙其發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力[32]。

三、名師工作室的改進路徑

（一）明確主體責任，加強制度保障

名師工作室建設(shè)作為一項由地方教育行政主管部門推進的骨干教師隊伍建設(shè)項目，從出臺文件到遴選導(dǎo)師與學(xué)員、頒發(fā)證書并掛牌、評價考核與經(jīng)費保障等，在很大程度上受行政部門的影響與制約，導(dǎo)致相當一部分名師工作室行政色彩濃厚，阻礙了名師工作室真正效用的發(fā)揮。名師工作室的制度建設(shè)要厘清名師工作室與行政部門之間的邏輯關(guān)系，明確主持人與成員教師是名師工作室運行機制制定、實際運轉(zhuǎn)的主體者，行政部門在外部時間、經(jīng)費等保障上提供支持。

一是行政部門發(fā)揮支持者作用，完善外部激勵制度。教育行政部門要制訂一個全面的、行之有效的評估方案，對工作室的科研活動、教育教學(xué)、培育成果等進行綜合評估，對工作室年度發(fā)展中的問題予以糾正，對于困難給予幫助與解決。此外，還要將評估結(jié)果與教育行政部門經(jīng)費撥款、工作室是否能夠運行相掛鉤，以評促改，強化名師工作室推動教育改革的重要作用，鼓勵名師工作室開展教學(xué)研究，突破地方教育改革難點問題，形成本土化特色經(jīng)驗，提升區(qū)域辦學(xué)質(zhì)量，形成激勵制度。

二是主持人發(fā)揮組織者作用，完善內(nèi)部運行制度。主持人應(yīng)明確自身優(yōu)勢，確定工作室所面向的人員和選拔標準，從而建立準入機制；在設(shè)計與實施學(xué)習活動時，主持人應(yīng)緊密圍繞成員教師的學(xué)習需求，調(diào)動成員教師的參與積極性，激發(fā)成員教師的學(xué)習期待，采取相應(yīng)措施保障成員教師的參與度；在學(xué)習活動結(jié)束后，主持人要對成員教師的學(xué)習成果進行考核評價，建立獎評機制對成員教師進行反饋激勵，既要獎勵學(xué)習成果顯著的教師，又要關(guān)注積極參與、認真完成任務(wù)、進步明顯的教師，讓每一位教師都能發(fā)現(xiàn)自身在工作室中有所提升，從而真正認同工作室這一組織機構(gòu)。以往對于名師工作室及成員教師的評價過于關(guān)注成果的產(chǎn)出與固化，以論文發(fā)表、科研項目、賽課成績等作為考核的指標，缺乏對成員教師不同發(fā)展階段成長進度的關(guān)注。名師工作室應(yīng)關(guān)注每一位成員教師的發(fā)展：建立成員教師發(fā)展檔案，尊重每一位成員教師的主體性，開展全員綜合評價；加強過程性考核，將量化考核與主觀評價相結(jié)合，將表現(xiàn)性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合；強化成員教師的行動改善，要求成員教師通過參與名師工作室的活動，提高專業(yè)水準、育人水平，并對自己的改善產(chǎn)生主觀察覺，能夠在理論上客觀解釋，即站在理論的高度反觀自己的不足，提出解決措施，形成自我發(fā)展意識。

（二）營造合作文化，建設(shè)學(xué)習群體

名師工作室的建設(shè)靠行政部門推動，而可持續(xù)發(fā)展則要依靠工作室成員的內(nèi)驅(qū)力，由制度管理走向文化管理。對于教師專業(yè)學(xué)習共同體而言，其根本任務(wù)是建立教師間和諧、融洽的共生環(huán)境，追求更真實、更持久的精神聯(lián)合，體現(xiàn)的是以情感為紐帶的身份關(guān)系[33]。工作室主持人作為名師，必然蘊涵著深厚的教育智慧，建設(shè)工作室也正是為了向更多渴望發(fā)展的教師傳達名師精神。工作室主持人不僅要作為一位名師為教師發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)資源，而且要意識到自身作為教師領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)努力實現(xiàn)“教師教育者”和“名師工作室建設(shè)者”雙重身份認同，抓好目標性、引領(lǐng)性、互動性和實踐性四個要點，發(fā)揮教師團隊發(fā)展優(yōu)勢，在集體中促進個體發(fā)展，打造區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教師隊伍。

一是目標性，即建立工作室“和而不同”的共同愿景。成員之間具有相同的追求和發(fā)展目標，可以激發(fā)成員教師的學(xué)習動機，培育工作室信任、共享、共同的學(xué)習文化[34]。二是引領(lǐng)性，即實現(xiàn)名師對成員教師教育信念的引領(lǐng)作用。工作室主持人要善于制訂培養(yǎng)方案、培養(yǎng)目標、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)形式、研究專題、評價考核等，將教育改革新思路、問題解決新方案寓于學(xué)習活動中，對成員教師予以方式上的啟迪、思想上的提升、情感上的煥發(fā)。三是交互性，即建立一種平等、民主、協(xié)商的合作關(guān)系，促進教師之間共享專業(yè)知識與經(jīng)驗，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展從“主體性”向“主體間性”轉(zhuǎn)變。從知識管理的視角來看，共享知識的氛圍促使教師產(chǎn)生知識、更新知識并傳遞知識，而頻繁的互動交流進而強化了教師的共享意識[35]。四是實踐性，即教師專業(yè)發(fā)展來源于實踐、指向?qū)嵺`，并為實踐服務(wù)[36]。工作室活動要重心下移，立足于實踐，基于教學(xué)實踐情境開展活動，解決教師在實踐中產(chǎn)生的問題，提高其教學(xué)實踐能力，形成成員教師“帶著問題學(xué)、聯(lián)系實際教”的實踐化學(xué)習與發(fā)展取向[37]。

（三）強化教學(xué)反思，打造群體品牌

有研究者提出，教師個體間分享各自的教學(xué)經(jīng)驗和展現(xiàn)教學(xué)行為，未能將教師個人知識轉(zhuǎn)化為公共知識，引起教師群體的重視，因而無法實現(xiàn)知識螺旋上升的效果[38]。如果教師間的合作僅限于教學(xué)軼事的分享，只關(guān)注已有實踐經(jīng)驗的分享，并未能對其進行反思與發(fā)展，那么這種合作只是經(jīng)驗的再生產(chǎn)，而非挑戰(zhàn)現(xiàn)狀，反而會造成教師發(fā)展的群體閉塞[39]。因此，名師工作室應(yīng)在集體學(xué)習中強化群體性反思。

成員教師很是鐘情于“名師示范”這一學(xué)習模式。它通過行為上的展示，將晦澀難懂的理論變成了視覺刺激，幫助成員教師更好地理解教育理論，成員教師即便是“照貓畫虎”也能將其有效地轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為落實到教學(xué)實踐中。但這種方式對于知識傳遞者和接收者而言都難以實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化[40]。主持人的教學(xué)示范不僅要向成員教師展示如何教，更要解釋為何這樣教，即如何進行教學(xué)反思、如何將教育理論應(yīng)用于實踐中、如何為有效教學(xué)行為尋找理論依據(jù)。成員教師渴望主持人能做此類展示，因為這些內(nèi)容于他們而言稍顯吃力，他們往往因“反思”“理論”就打了退堂鼓，而主持人的展示能提升成員教師自我效能感，緩解成員教師的畏難情緒。對于主持人而言，這也是其不斷提升教學(xué)反思能力、教學(xué)展示能力、理論化教學(xué)能力的過程，是其從一名經(jīng)驗豐富的經(jīng)驗型教師向獨具個人教育智慧的專家型教師轉(zhuǎn)變的過程。

名師工作室要走上特色發(fā)展之路，主持人與成員教師要共同提煉出工作室獨特的理念，對工作室進行品牌化管理，開發(fā)工作室特色課程，生成工作室特色課堂，最后形成工作室特色品牌[41]。同時，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，名師工作室還要利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，建立和運營工作室網(wǎng)站、微博、微信公眾號、聊天群等對外交流平臺，并通過公開學(xué)習活動、成員教師優(yōu)秀成果展示，促進教師跨界交流，共同協(xié)作，交流分享，產(chǎn)生“滾雪球”式的發(fā)展模式[42]。這具有兩方面的意義：一方面，打破工作室空間壁壘，教師隨時可以進行教學(xué)經(jīng)驗交流；另一方面，進行工作室內(nèi)外資源共享，為工作室發(fā)展注入新鮮活力。

（四）培養(yǎng)教師領(lǐng)袖，提升領(lǐng)導(dǎo)能力

在教師群體中，任何教師都可以通過自身實踐或活動產(chǎn)生領(lǐng)導(dǎo)力，名師工作室應(yīng)通過搭建教師間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，吸引具有共同發(fā)展愿景的教師，對他們施加影響[43]。名師工作室成員會通過正式或非正式途徑發(fā)揮引領(lǐng)輻射效用，影響個人、教師群體以及學(xué)校組織的發(fā)展，推進學(xué)校教育教學(xué)改革，進而深化學(xué)生學(xué)習，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[44]。

一項關(guān)于骨干教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究顯示，我國骨干教師對教師群體的影響力主要體現(xiàn)在教學(xué)和組織兩個維度，具體包括提升教師群體專業(yè)發(fā)展、引領(lǐng)教師團隊行動以及引導(dǎo)教師群體文化建構(gòu)[45]。事實上，組織領(lǐng)導(dǎo)力和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在實踐領(lǐng)域彼此重疊，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的成效深受團隊活動的組織領(lǐng)導(dǎo)影響。具體來說，主持人組織領(lǐng)導(dǎo)力越強，其主導(dǎo)的學(xué)習活動對成員教師的專業(yè)發(fā)展促進效果便越好，反之則效果有限。主持人組織領(lǐng)導(dǎo)力是發(fā)揮名師工作室引領(lǐng)示范作用的重要基礎(chǔ)，但是我國目前的名師工作室主持人培訓(xùn)項目大都聚焦于教師專業(yè)知識和技能的提升，忽略了對其組織領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)。由于組織領(lǐng)導(dǎo)力的缺失與不足，主持人帶領(lǐng)教師團隊、發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力完全憑借經(jīng)驗在摸索，起到的效果也就因人而異，差異很大。因此，為了更有效地發(fā)揮名師工作室主持人的引領(lǐng)和示范作用，相關(guān)部門有必要通過開設(shè)相關(guān)培訓(xùn)專門提升主持人的組織管理能力，培養(yǎng)主持人帶領(lǐng)團隊的能力。

此外，主持人對成員教師的培養(yǎng)要具有前瞻性，并兼顧區(qū)域內(nèi)未來教師發(fā)展的藍圖。名師工作室作為未來名師的孵化器，承接著名師精神“傳幫帶”的重要任務(wù)，工作室主持人在發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力的同時，也要關(guān)注成員教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升。大多數(shù)成員教師在學(xué)校中具有正式領(lǐng)導(dǎo)者的身份，回到學(xué)校后還要繼續(xù)組織教師學(xué)習，帶領(lǐng)學(xué)校教師團隊開展教學(xué)改革。因此，在工作室中，主持人要有意識地培養(yǎng)成員教師帶領(lǐng)團隊的能力，做到全專業(yè)的示范，鼓勵成員教師在追求個人教學(xué)卓越的同時將專業(yè)知識和技能輻射至課堂外，指導(dǎo)同事教學(xué)，參與構(gòu)建學(xué)校合作文化，打造校本教師專業(yè)學(xué)習共同體，促進教師群體間的知識共享。