□高致遠(yuǎn) 張曉佳 劉笑園 劉順寶 劉政宇

一、問(wèn)題的提出

近年來(lái)，家長(zhǎng)的教育焦慮成為一個(gè)廣受關(guān)注的話題。2021 年7 月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“雙減”政策）?！半p減”政策無(wú)疑是近年來(lái)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最重要的政策之一，廣受社會(huì)各界關(guān)注。政策內(nèi)容主要包括大力整治校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、推進(jìn)課后服務(wù)、嚴(yán)控作業(yè)時(shí)間、推進(jìn)家庭教育等。“雙減”政策的目標(biāo)之一便是“有效緩解家長(zhǎng)焦慮情緒”?！凹议L(zhǎng)們一方面都希望孩子身心健康，有個(gè)幸福的童年；另一方面唯恐孩子輸在分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)的起跑線上”[1]，“雙減”政策實(shí)施一年來(lái)，是否真正降低了家長(zhǎng)的教育焦慮，這是我們所要研究的主要問(wèn)題。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）關(guān)于家長(zhǎng)教育焦慮概念的研究

教育學(xué)界對(duì)于“焦慮”的研究建立在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上。陳華仔等人將教育焦慮定義為“人們對(duì)教育帶來(lái)的不確定性所產(chǎn)生緊張、不安、憂慮、煩惱等復(fù)雜情緒狀態(tài)”[2]。刁生富等人認(rèn)為，教育焦慮既包括心理現(xiàn)象，還包括由此產(chǎn)生的外顯行為。[3]王洪才則從教育行為入手對(duì)教育焦慮進(jìn)行了界定。[4]

（二）關(guān)于家長(zhǎng)教育焦慮現(xiàn)狀的研究

陳華仔等人認(rèn)為，家長(zhǎng)教育焦慮表現(xiàn)在對(duì)教育落后的恐慌、對(duì)教育負(fù)擔(dān)的壓力以及對(duì)教育結(jié)果的擔(dān)憂。[5]吳信英則認(rèn)為教育焦慮主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是家長(zhǎng)對(duì)子女教育問(wèn)題的擔(dān)憂；二是學(xué)生和家長(zhǎng)承擔(dān)的教育壓力。[6]刁生富等人根據(jù)家長(zhǎng)焦慮的來(lái)源和類(lèi)型的不同，將教育焦慮分為壓迫式教育焦慮、茫然式教育焦慮、想象式教育焦慮。[7]趙培浩等人則將教育焦慮的表現(xiàn)總結(jié)為家庭教育負(fù)擔(dān)增加，包括家庭教育支出比重較高、孩子的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較重等。[8]

（三）關(guān)于家長(zhǎng)教育焦慮成因的研究

學(xué)者普遍認(rèn)為，教育焦慮的產(chǎn)生有其深刻的時(shí)代背景和社會(huì)背景。例如，刁生富、吳信英等人認(rèn)為，家長(zhǎng)將教育視為實(shí)現(xiàn)階層跨越的重要途徑，[9]不斷為其投入時(shí)間、金錢(qián)與精力，當(dāng)這些投入無(wú)法得到期望的回報(bào)時(shí)，教育焦慮便隨之產(chǎn)生。[10]陳華仔等人則認(rèn)為，導(dǎo)致中國(guó)家長(zhǎng)產(chǎn)生焦慮的重要原因之一是教育資源的不平衡。[11]馮博等人通過(guò)對(duì)部分大城市低年級(jí)學(xué)生家長(zhǎng)訪談發(fā)現(xiàn)，新聞宣傳也是影響家長(zhǎng)教育焦慮的因素之一。[12]

通過(guò)閱讀文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究大多立足于教育焦慮的現(xiàn)狀和案例，原因分析相對(duì)片面和淺顯。同時(shí)，由于“雙減”政策實(shí)施不久，目前尚無(wú)關(guān)于“雙減”政策對(duì)教育焦慮影響的學(xué)術(shù)研究。因此，本文的研究可以彌補(bǔ)這一不足。從政策實(shí)踐角度看，“雙減”政策實(shí)施以來(lái)，引起各方廣泛關(guān)注和激烈討論，“雙減”政策的初衷之一在于減少“內(nèi)卷”、降低教育焦慮，探究“雙減”政策對(duì)教育焦慮的影響，具有一定的實(shí)踐意義和政策價(jià)值。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象是中小學(xué)生的家長(zhǎng)，尤其是身處大城市對(duì)“雙減”政策有切身感受的家長(zhǎng)。研究者共訪談學(xué)生家長(zhǎng)19 人，分別來(lái)自北京、上海、深圳、杭州4 個(gè)城市，學(xué)生所處學(xué)段涵蓋小學(xué)、初中、高中。調(diào)查對(duì)象的平均年齡為35 至46歲，男女比例為1∶2.17（見(jiàn)表1）。

表1 受訪者一般人口資料（n=19）

（二）研究方法

本文主要采用質(zhì)性研究方法，通過(guò)線上視頻等方式進(jìn)行半結(jié)構(gòu)深度訪談。訪談分1—2 次進(jìn)行，總時(shí)長(zhǎng)約1 小時(shí)。訪談中以開(kāi)放式提問(wèn)導(dǎo)入，然后根據(jù)受訪者的回答逐步深入，縮小問(wèn)題范圍。訪談過(guò)程中，注意觀察受訪者的表情動(dòng)作和傾聽(tīng)“弦外之音”，盡量避免提出誘導(dǎo)性或傾向性的問(wèn)題。訪談結(jié)束后，根據(jù)扎根理論，對(duì)訪談資料進(jìn)行整理。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）家長(zhǎng)教育焦慮現(xiàn)狀及其對(duì)教育行為的影響

1.家長(zhǎng)教育焦慮現(xiàn)狀

焦慮是一種心理現(xiàn)象，是指“個(gè)體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)”[13]。在心理學(xué)上將過(guò)度焦慮稱(chēng)為“焦慮性神經(jīng)癥”，簡(jiǎn)稱(chēng)“焦慮癥”[14]。教育焦慮則是人們由于教育問(wèn)題所帶來(lái)的緊張、不安、憂慮、煩惱等復(fù)雜的情緒狀態(tài)。[15]

根據(jù)楊程等人的研究，當(dāng)前家長(zhǎng)的教育焦慮程度普遍偏高，非常焦慮的占比接近20%，比較焦慮的占36.3%，一般焦慮的占35.2%，不焦慮和非常不焦慮的只占8.5%。分學(xué)段而言，初中階段非常焦慮和比較焦慮的占比最高，其次是小學(xué)階段和高中階段。[16]

通過(guò)訪談得出的結(jié)論與楊程等人的研究基本一致。從訪談情況看，僅有個(gè)別家長(zhǎng)表示沒(méi)有或者較少焦慮，其他絕大部分家長(zhǎng)均認(rèn)為自己存在不同程度的教育焦慮。“經(jīng)常會(huì)擔(dān)心孩子的成績(jī)問(wèn)題”（案例1），“孩子成績(jī)退步我就會(huì)很傷心，有時(shí)候晚上甚至想這個(gè)想到失眠，他自己倒是不當(dāng)回事兒”（案例9），這是一部分家長(zhǎng)的真實(shí)寫(xiě)照。從訪談情況看，孩子的身心健康（包括身高、視力、心理、戀愛(ài)等）、學(xué)業(yè)能力（包括學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣等）以及未來(lái)發(fā)展（包括升學(xué)、工作機(jī)會(huì)等）都可能引起家長(zhǎng)的教育焦慮，但孩子的學(xué)業(yè)能力是家長(zhǎng)焦慮最主要的來(lái)源。

分學(xué)段看，初中階段的家長(zhǎng)焦慮程度最高，“現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)普職分流，中考考不好連普通高中都上不了，這是我們最擔(dān)心的”（案例9）；高中生家長(zhǎng)的焦慮原因同樣來(lái)自升學(xué)，但是焦慮程度反而略低于初中生家長(zhǎng)。分類(lèi)型看，中產(chǎn)家長(zhǎng)（尤其是從事專(zhuān)業(yè)技術(shù)工作的家長(zhǎng)）最為焦慮，低收入家長(zhǎng)和高收入家長(zhǎng)（如企業(yè)主）的焦慮程度相對(duì)較低。在訪談中，筆者對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行了簡(jiǎn)易的MBTI 性格測(cè)試，從家長(zhǎng)的性格來(lái)看，INFJ（提倡者型人格）和INFP（調(diào)停者型人格）兩種性格類(lèi)型的家長(zhǎng)焦慮程度相對(duì)更高。總的來(lái)說(shuō)，從訪談情況看，家長(zhǎng)的焦慮程度更多與家長(zhǎng)的職業(yè)和性格相關(guān)，而與學(xué)生的成績(jī)關(guān)系不大，部分成績(jī)優(yōu)異學(xué)生的家長(zhǎng)依然會(huì)比較焦慮。當(dāng)然，受樣本數(shù)量所限，這些初步結(jié)論還有待進(jìn)一步研究檢驗(yàn)。

2.教育焦慮對(duì)教育行為造成的影響

訪談發(fā)現(xiàn)，幾乎所有家長(zhǎng)都談到了對(duì)“學(xué)區(qū)房”的重視，“為了孩子的教育，賣(mài)掉了原來(lái)的房子，換了學(xué)區(qū)房，雖然生活品質(zhì)降低了，但是也沒(méi)有更好的辦法”（案例13）。此外，“雙減”政策實(shí)施之前，家長(zhǎng)熱衷于讓孩子參加過(guò)多校外培訓(xùn)也是過(guò)度教育投入的一種典型表現(xiàn)。在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的夸大宣傳下，不少家長(zhǎng)不惜花重金讓孩子參加校外培訓(xùn)。有調(diào)查顯示，超半數(shù)的中國(guó)家庭教育支出高于家庭收入的20%，在年收入超過(guò)50 萬(wàn)的家庭中，接近70%的家庭教育支出占家庭年收入的比重超過(guò)20%。[17]通過(guò)訪談來(lái)看，所有受訪家長(zhǎng)都表示，“雙減”政策實(shí)施前孩子曾參加過(guò)學(xué)科類(lèi)校外培訓(xùn)，且校外培訓(xùn)支出是孩子教育支出的最主要部分?？梢钥闯觯议L(zhǎng)為了給孩子爭(zhēng)取更好的教育資源，用實(shí)際行動(dòng)緩解教育焦慮，紛紛加大教育投入。在某種程度上，可以說(shuō)，教育焦慮導(dǎo)致部分家長(zhǎng)過(guò)度的教育投入。

（二）教育焦慮的原因分析

關(guān)于焦慮的原因，家長(zhǎng)們普遍認(rèn)為與升學(xué)相關(guān)，“一步輸步步輸啊”（案例1），“參加中考、高考，都需要打好學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，這是所謂教育焦慮的一個(gè)根本原因”（案例3），代表了一部分家長(zhǎng)的真實(shí)想法，也導(dǎo)致一些家長(zhǎng)從孩子低年級(jí)便開(kāi)始焦慮。

還有家長(zhǎng)認(rèn)為教育焦慮與教育政策、教育資源相關(guān)，在訪談中，有家長(zhǎng)提到“政策變化比較大，有太多不確定性”（案例12），在孩子小升初時(shí)，這位家長(zhǎng)正值“新政”，統(tǒng)籌分配學(xué)區(qū)，“一年時(shí)間，政策實(shí)施前后大不相同，讓人摸不到頭腦，很擔(dān)心孩子被統(tǒng)籌分配到不好的學(xué)?！保ò咐?2）?！捌章毞至鳌闭咭彩羌议L(zhǎng)們關(guān)注的焦點(diǎn)，部分省份政策規(guī)定要“堅(jiān)持普職招生規(guī)模大體相當(dāng)”，一位即將面臨中考的學(xué)生家長(zhǎng)表示，“孩子初中畢業(yè)只有十五歲，這個(gè)階段就決定他未來(lái)的職業(yè)發(fā)展路徑實(shí)在太殘酷了，最好還是讀高中，然后慢慢進(jìn)入社會(huì)”（案例9）。甚至“雙減”政策本身也是引起家長(zhǎng)焦慮的原因之一，“‘雙減’來(lái)了，但中考和高考并沒(méi)有改變，我們家的孩子是 ‘減’ 了，那別人家的孩子會(huì)不會(huì)偷偷 ‘加’？我家的孩子會(huì)不會(huì)被甩在后面？”（案例3）有些家長(zhǎng)表示“‘雙減’ 之后更焦慮了”（案例12）。

一些家長(zhǎng)指出，除了升學(xué)考試、教育政策等因素之外，輿論宣傳和社會(huì)氛圍的因素同樣不可忽視。近年來(lái)，一些媒體特別是自媒體蹭炒教育熱點(diǎn)、編造虛假信息、渲染升學(xué)焦慮，為了博流量惡意炒作，加劇了全社會(huì)的教育焦慮；一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)廣告鋪天蓋地，充斥著公交地鐵車(chē)廂、街頭巷尾廣告牌，在手機(jī)、電腦上呈“霸屏”之勢(shì)，一些夸張的廣告用語(yǔ)——“人家的孩子都會(huì)講英語(yǔ)故事了，你的孩子呢？”“你來(lái)，我培養(yǎng)你的孩子；你不來(lái)，我培養(yǎng)你孩子的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手”——挑動(dòng)著家長(zhǎng)敏感的神經(jīng)[18]。有受訪家長(zhǎng)表示，“經(jīng)常在網(wǎng)上刷到其他家長(zhǎng) ‘雞娃’的信息，整個(gè)社會(huì)環(huán)境就是這樣，能不焦慮嗎？”（案例10）。

從更深層次看，教育焦慮的原因超越教育本身，家長(zhǎng)普遍期待通過(guò)教育所獲得的文化資本在階層流動(dòng)中承擔(dān)“階梯”和“保護(hù)傘”的作用，一位受訪家長(zhǎng)（醫(yī)生，碩士研究生學(xué)歷）表示，“我認(rèn)為教育能夠真真切切改變一個(gè)人的命運(yùn)，我自己就是一個(gè) ‘小鎮(zhèn)做題家’，孩子通過(guò)接受良好教育，也一定能夠獲得更好生活”（案例13）。

因此，根據(jù)造成焦慮的原因，我們可以將教育焦慮分為三類(lèi)：對(duì)教育本身的焦慮、對(duì)孩子未來(lái)的焦慮以及人為制造的焦慮，三者疊加構(gòu)成了家長(zhǎng)真實(shí)的教育焦慮。

（三）“雙減”政策對(duì)教育焦慮的影響

當(dāng)問(wèn)到“雙減”政策是否對(duì)自身教育焦慮有所影響時(shí)，不同家長(zhǎng)的反應(yīng)有所不同。有的家長(zhǎng)認(rèn)為，“雙減”之后自身教育焦慮顯著緩解，“作業(yè)少了、課外培訓(xùn)不允許了，我可以花時(shí)間來(lái)陪伴孩子做一些其他的事情，另外我感覺(jué)孩子過(guò)得比較開(kāi)心”（案例11）；有的家長(zhǎng)則認(rèn)為沒(méi)什么變化，“‘雙減’ 之后孩子的學(xué)習(xí)壓力小了，但我們家長(zhǎng)的焦慮并沒(méi)有減少”（案例9）；還有家長(zhǎng)認(rèn)為焦慮反而增加了，“說(shuō)實(shí)話我的焦慮是加重了，因?yàn)槲乙?jiàn)過(guò)太多太多的孩子，這學(xué)期以來(lái)，放飛自我了，孩子不懂事，大人不能拎不清啊”（案例12）。

通過(guò)訪談家長(zhǎng)，可以看出，“雙減”政策對(duì)家長(zhǎng)教育焦慮產(chǎn)生了以下影響?！半p減”政策降低了部分家長(zhǎng)的教育焦慮，其作用機(jī)理在于通過(guò)政府的強(qiáng)勢(shì)介入打破了“劇場(chǎng)效應(yīng)”，部分政策信任度和服從度較高的家長(zhǎng)，受政策影響，減輕了教育負(fù)擔(dān)，在一定程度上改變了教育行為，教育焦慮有所緩解。

但是，我們也要看到，這僅限于部分家長(zhǎng)（而非全部家長(zhǎng)），這部分家長(zhǎng)的特點(diǎn)是學(xué)生往往處于較低年級(jí)、對(duì)政策的信任度高（即相信政策能夠有力執(zhí)行下去，而非對(duì)政策執(zhí)行持懷疑態(tài)度）。對(duì)于大多數(shù)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，雖然“雙減”政策有效降低了教育負(fù)擔(dān)，學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)減少了，家長(zhǎng)用于校外培訓(xùn)的支出降低了，但是教育焦慮并未顯著減輕。從訪談來(lái)看，短期內(nèi)“雙減”政策尚未從根本上改變家長(zhǎng)深層次的教育焦慮。

此外，“雙減”政策實(shí)施前，校外培訓(xùn)廣告及媒體的過(guò)度渲染是人為制造焦慮的重要來(lái)源，而“雙減”政策規(guī)定“不得在主流媒體、新媒體、公共場(chǎng)所、居民區(qū)各類(lèi)廣告牌和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等媒介刊登、播放、發(fā)布面向中小學(xué)（含幼兒園）的校外培訓(xùn)廣告”，校外培訓(xùn)廣告從“鋪天蓋地”到“銷(xiāo)聲匿跡”。從訪談來(lái)看，受訪家長(zhǎng)普遍認(rèn)為“雙減”政策有效減少了人為制造的焦慮。

（四）理論探討

已有研究常用文化資本理論和社會(huì)分層與社會(huì)流動(dòng)的理論分析教育焦慮的成因。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為，人在社會(huì)中占有的資本包括經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和文化資本，三項(xiàng)資本構(gòu)成拓?fù)鋱D形狀，相互影響、相互作用、相互轉(zhuǎn)化，而文化資本最直接的形式是受教育的程度，直觀來(lái)講就是文憑和學(xué)歷。[19]

在古代，血緣和階級(jí)是社會(huì)分層的天然壁壘（如東西方都很常見(jiàn)的世襲制），現(xiàn)代社會(huì)則打破了這種傳統(tǒng)的社會(huì)分層機(jī)制，使教育客觀上承擔(dān)了“篩選”功能。這種方式被認(rèn)為更加公平，為人們指明了通過(guò)個(gè)人努力去突破階層界限的途徑。現(xiàn)代社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，教育特別是高等教育被相當(dāng)多的人認(rèn)為是維持或改善社會(huì)地位的重要工具。社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈反映到教育競(jìng)爭(zhēng)的激烈，從而引起了公眾的普遍重視乃至“焦慮”。同時(shí)，當(dāng)前，我國(guó)教育領(lǐng)域仍然存在一些不公平的情況，如擇校等現(xiàn)象都表明，經(jīng)濟(jì)條件較好、社會(huì)地位較高的家庭有更加便利的條件獲取優(yōu)質(zhì)教育資源。最終教育領(lǐng)域的不公平可能通過(guò)“學(xué)歷歧視”的方式傳導(dǎo)到就業(yè)市場(chǎng)，最終阻礙部分人對(duì)于社會(huì)稀缺資源的有效獲取。此外，與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的社會(huì)保障體系不夠健全，加之經(jīng)濟(jì)社會(huì)處于轉(zhuǎn)型期，經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展、社會(huì)面貌日新月異，擔(dān)心“跟不上時(shí)代”成為一種普遍社會(huì)心態(tài)。這種社會(huì)現(xiàn)狀造成了“競(jìng)爭(zhēng)性教育”的格局[20]，加劇了“教育焦慮”的產(chǎn)生。

按照美國(guó)心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納的發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，個(gè)體是在家庭、學(xué)校、社會(huì)等因素之間的相互聯(lián)系和交互作用中獲得發(fā)展的。[21]在發(fā)展生態(tài)學(xué)理論的基礎(chǔ)上，美國(guó)約翰斯·霍普金斯大學(xué)的愛(ài)普斯坦教授等人提出了重疊影響閾理論，該理論認(rèn)為，家庭、學(xué)校和社會(huì)對(duì)孩子發(fā)展的影響是重疊的而非孤立的。因此，家庭、學(xué)校、社會(huì)都應(yīng)該重視其對(duì)孩子教育的責(zé)任和影響力，共同促進(jìn)孩子的健康成長(zhǎng)。

傳統(tǒng)的中國(guó)基礎(chǔ)教育的模式是注重學(xué)校教育，家庭教育、社會(huì)教育顯著不足；隨著校外培訓(xùn)市場(chǎng)的大力發(fā)展，這種情況又轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)校+校外培訓(xùn)”的模式，家長(zhǎng)由于教育焦慮對(duì)校外培訓(xùn)日益追捧，有時(shí)甚至并不真正關(guān)心校外培訓(xùn)的效果如何、是否真正有益于孩子健康成長(zhǎng)，而是出于一種競(jìng)爭(zhēng)和自我安慰的心理，“你補(bǔ)我也補(bǔ)，不補(bǔ)不放心”（案例10），“把孩子送到輔導(dǎo)班我們也就放心了，先不管他能不能學(xué)點(diǎn)東西，總比在外邊瘋玩強(qiáng)，而且我們也能解脫出來(lái)做點(diǎn)自己的事”（案例4）。

從理論視角看，可以將“雙減”政策理解為學(xué)校、家庭、社會(huì)三者教育責(zé)任再分配的過(guò)程。

從學(xué)校責(zé)任來(lái)看，傳統(tǒng)中小學(xué)教育存在諸多不足，一直廣受詬病。一方面，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，作業(yè)量大、效果欠佳，有時(shí)課后作業(yè)甚至成為學(xué)生和家長(zhǎng)共同的負(fù)擔(dān)；另一方面，課后服務(wù)和課后輔導(dǎo)顯著不足，有些中小學(xué)生3 點(diǎn)半就放學(xué)，家長(zhǎng)由于無(wú)暇照顧學(xué)生，只好送到校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，學(xué)校責(zé)任沒(méi)有履行到位，簡(jiǎn)單把學(xué)生的課后時(shí)間交給了社會(huì)。從家庭責(zé)任來(lái)看，家庭本是孩子最重要的學(xué)校，父母是孩子第一任老師，但現(xiàn)實(shí)中，父母往往承擔(dān)著繁重的工作任務(wù)，部分家長(zhǎng)覺(jué)得自己不懂教育，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該包攬孩子學(xué)習(xí)的一切，一旦出現(xiàn)問(wèn)題，就希望靠錢(qián)來(lái)解決（參加課外培訓(xùn)、擇校，等等），父母一方面陷入焦慮，另一方面并沒(méi)有承擔(dān)起應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。從社會(huì)責(zé)任來(lái)看，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屬于廣義的教育機(jī)構(gòu)，本應(yīng)堅(jiān)持教書(shū)育人的初心和教育的公益屬性，但實(shí)際上，“雙減”政策出臺(tái)前，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都是營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，機(jī)構(gòu)過(guò)度逐利，特別是資本卷入之后，開(kāi)展“燒錢(qián)大戰(zhàn)”，人為制造焦慮，助推全社會(huì)陷入無(wú)盡的“內(nèi)卷”，持續(xù)誘發(fā)焦慮。

“雙減”政策堅(jiān)持校內(nèi)、校外同步治理，在校內(nèi)，要求學(xué)校提質(zhì)增效，提升課堂教學(xué)的有效性，讓學(xué)生“吃飽吃好”，同時(shí)減少作業(yè)量，使作業(yè)更加有針對(duì)性，同時(shí)，推行課后服務(wù)，學(xué)生可以自愿參加課后服務(wù)，鞏固課堂學(xué)習(xí)成果、完成課堂作業(yè)、培養(yǎng)興趣愛(ài)好，幫助學(xué)生合理利用課后時(shí)間；在校外，大力整治校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，規(guī)范營(yíng)業(yè)時(shí)間、授課內(nèi)容、人員資質(zhì)，嚴(yán)禁超前超標(biāo)教學(xué)，所有學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一律由營(yíng)利性機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)成非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，同時(shí)明確校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得做廣告，減少人為制造的教育焦慮；在家庭中，大力推進(jìn)家庭教育，宣傳《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》，推動(dòng)家校社協(xié)同育人。

基于此，我們構(gòu)建了“教育責(zé)任模型”，該模型認(rèn)為，對(duì)于學(xué)生的教育問(wèn)題，學(xué)校、家庭、社會(huì)都承擔(dān)一定責(zé)任，但在不同的社會(huì)實(shí)踐中，三者承擔(dān)角色可能出現(xiàn)失衡，即一方或者幾方應(yīng)當(dāng)履行而沒(méi)有履行相應(yīng)的責(zé)任，或者一方及幾方不恰當(dāng)?shù)芈男辛俗陨碡?zé)任，從而導(dǎo)致一系列問(wèn)題。通過(guò)外力（如政策）的介入，可以實(shí)現(xiàn)“責(zé)任的再造”，從而使各方更好地承擔(dān)責(zé)任?！半p減”政策的目標(biāo)可以理解為學(xué)校、家庭、社會(huì)三者教育責(zé)任重新分配和再造的過(guò)程。通過(guò)促進(jìn)各方更加科學(xué)合理地承擔(dān)教育責(zé)任，有助于家長(zhǎng)緩解教育焦慮。

五、研究結(jié)論

教育焦慮涉及教育政策、社會(huì)環(huán)境、人群心理，是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題。本文通過(guò)小范圍開(kāi)展訪談，初步得出如下結(jié)論：

一是從家長(zhǎng)教育焦慮的現(xiàn)狀來(lái)看，受訪的大多數(shù)家長(zhǎng)都有不同程度的教育焦慮，不同類(lèi)型家長(zhǎng)的焦慮程度有所不同。從訪談情況看，家長(zhǎng)的焦慮程度更多與家長(zhǎng)的職業(yè)和性格有關(guān)，而與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系不大。

二是從教育焦慮的來(lái)源來(lái)看，家長(zhǎng)教育焦慮的來(lái)源可以概括為對(duì)教育本身的焦慮、對(duì)孩子未來(lái)的焦慮以及人為制造的焦慮，其中升學(xué)考試是造成焦慮最主要的原因。

三是教育焦慮影響了家長(zhǎng)的教育行為，具體包括家長(zhǎng)對(duì)子女教育的過(guò)度干預(yù)、家長(zhǎng)對(duì)于教育的過(guò)度投入等。購(gòu)買(mǎi)天價(jià)學(xué)區(qū)房、繳納高額擇校費(fèi)、過(guò)度參加校外培訓(xùn)等行為，都可以解釋為家長(zhǎng)用實(shí)際行動(dòng)緩解自身教育焦慮。

四是從政策影響來(lái)看，“雙減”政策在一定程度上降低了部分家長(zhǎng)的教育焦慮，但尚未從根本上緩解家長(zhǎng)深層次的教育焦慮，同時(shí)，該政策通過(guò)禁止校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)廣告、控制媒體宣傳等手段，有效減少了人為制造的教育焦慮。

五是基于現(xiàn)有理論，提出了“家庭—學(xué)校—社會(huì)教育責(zé)任模型”（見(jiàn)圖1），核心觀點(diǎn)：對(duì)于學(xué)生的教育問(wèn)題，學(xué)校、家庭、社會(huì)都承擔(dān)著一定責(zé)任，但在不同的社會(huì)實(shí)踐中，三者角色承擔(dān)可能出現(xiàn)失衡，從而引發(fā)一系列問(wèn)題。通過(guò)外力介入，可以實(shí)現(xiàn)“責(zé)任再造”。“雙減”政策的目標(biāo)可以理解為家庭、學(xué)校、社會(huì)三者教育責(zé)任的重新分配和再造的過(guò)程。

圖1 教育責(zé)任模型示意圖