陸 安

不得不承認(rèn)，在一個急劇轉(zhuǎn)型、紛繁復(fù)雜的社會里，教育的功利化傾向不僅沒有得到有效扭轉(zhuǎn)，而且在部分區(qū)域、部分領(lǐng)域愈演愈烈。這個痼疾，成因多樣，盤根錯節(jié)，非一朝一夕所能形成，因而，解決它也絕非一蹴而就的。直面問題，才能對癥下藥，才能找尋破解之道。

突然間，想起了一個典故，那就是“一厘米主權(quán)”。二戰(zhàn)之后，德國分裂，一道柏林墻平地而起，橫亙在東德和西德之間。東德的衛(wèi)兵奉命向試圖翻越這堵墻的逃亡者開槍，槍口之下，就此殞命者不乏其人。柏林墻轟然倒塌之后，其中的一個衛(wèi)兵因格·亨里奇因此受到了審判，他以奉命行事為由進(jìn)行辯解，而法官西奧多·賽德爾這樣回應(yīng)：“作為衛(wèi)兵，不執(zhí)行上級命令是有罪的，但打不準(zhǔn)是無罪的。作為一個心智健全的人，此時此刻，你有把槍口抬高一厘米的主權(quán)，這是你應(yīng)主動承擔(dān)的良心義務(wù)。這個世界，在法律之外還有良知。當(dāng)法律和良知沖突之時，良知是最高的行為準(zhǔn)則?！弊罱K，衛(wèi)兵亨里奇被判處三年半的有期徒刑。從此，“一厘米主權(quán)”的說法，在法律界不脛而走，迅速傳播開來。

將這個典故套用到教育領(lǐng)域，倒很貼切。很多教師，面對無處不在、無孔不入的功利化和應(yīng)試化現(xiàn)象，往往感到人格撕扯般的糾結(jié)與痛苦、底線拉低般的掙扎與無奈，這是當(dāng)下教育最為尷尬的一個鏡像。

一、給學(xué)生一個透射進(jìn)陽光和美好的縫隙

功利化、應(yīng)試化的教育，從某種意義上講，不僅不是教育，而且是反教育、非教育，將其歸結(jié)為戕害人的“槍”，并不為過。那么，作為端著這把“槍”的教師，是不是就沒有“抬高槍口一厘米”“槍下留人”的機(jī)會了呢？答案，當(dāng)然是否定的。

人不能揪著自己的頭發(fā)離開地面，同理，在一個功利化、應(yīng)試化教育根深蒂固的環(huán)境中，一個教師僅僅依靠一己之力就能扭轉(zhuǎn)乾坤無異于癡人說夢。這就牽涉到作為一個社會人和作為一個理性人的博弈、牽涉到作為一個人的教師和作為一個教師的人的取舍。博弈和取舍的過程，肯定是充滿了無奈、不甘、滑稽的過程。博弈和取舍的天平，到底傾向哪一方，取決于教師的道德、良知、情懷、追求、理念、智慧等諸多貌似“陽春白雪”的元素，這是支撐著教師做出判斷、抉擇、行動的至關(guān)重要的決定性因素。社會轉(zhuǎn)型之中，市場經(jīng)濟(jì)之中，滾滾紅塵之中，名利漩渦之中，多重交疊，交相發(fā)力，教師要想做到潔身自好、出淤泥而不染、保持一個為人師表者應(yīng)有的本色，的確不易。面對“天下熙熙皆為利來，天下攘攘皆為利往”的現(xiàn)實，做一個追求理想、充滿情懷、愛生如子、潛心育人的真正的教師，難能可貴。也正因為不易和可貴，教師這個行當(dāng)才更多地?fù)碛辛说赖碌墓猸h(huán)，成為社會上備受尊敬的職業(yè)之一。在學(xué)生面前，教師帶來的絕不僅僅是知識、能力、技術(shù)等顯而易見的東西，還有更可貴的言傳身教、道德教化、以文化人的潛移默化的東西，“學(xué)高為師，身正為范”便成為教師永遠(yuǎn)的追求。

面對明顯與教育的本意相悖的種種不堪，教師理應(yīng)在內(nèi)心深處“咯噔一下”有所警覺，更應(yīng)在具體行為上“手下留情”有所克制，在不得不為之時，聽從內(nèi)心的呼喚。這種呼喚一定來源于獨有的、不可復(fù)制的成長經(jīng)歷、審美觀念、價值判斷與先進(jìn)理念，來源于作為“理性人”“作為教師的人”的底線堅守。

再剛性的機(jī)制在運行中，都會留有一定的柔軟和彈性的縫隙，關(guān)鍵看具體執(zhí)行人有沒有察覺、捕捉、利用這種縫隙的敏感與智慧。譬如“題海戰(zhàn)術(shù)”，很多教師都知道這對于學(xué)生來說是折磨，但冷冰冰的、毫無主見、懶惰低級的奉行，與基于專業(yè)關(guān)懷、教學(xué)研究而提供精準(zhǔn)訓(xùn)練、減少無效重復(fù)的“刷題”，就是兩種截然不同的態(tài)度。后者通過基于深度加工的教育干預(yù)，足以有效地化解傳統(tǒng)意義上的“題海戰(zhàn)術(shù)”對學(xué)生認(rèn)知乃至心靈所造成的傷害，達(dá)致“減負(fù)提質(zhì)”的目標(biāo)。選擇了教師這個職業(yè)，其實就是選擇了良知、選擇了崇高、選擇了美好。面對“題海戰(zhàn)術(shù)”這樣的痼疾，是見怪不怪、習(xí)以為常、無動于衷，還是主動作為、身體力行、有效化解呢？這是對教師職業(yè)敏感度和道德感的重大考量，不可等閑視之。教師抓住原本就存在的柔軟和彈性的縫隙，挺身而出，主動作為，讓學(xué)生通過這個縫隙，窺視到、觸摸到教育的陽光和美好，進(jìn)而感受到社會、人生的陽光和美好，不僅可以育人，更可以育己，讓自己伴隨著學(xué)生一道成長，品嘗到作為“學(xué)習(xí)共同體”中“平等中的首席”這個角色的愉悅與幸福。

二、給教師一個洋溢著個性和才華的舞臺

教師這個職業(yè)，很容易遲滯于惰性的泥潭，產(chǎn)生倦怠的困惑，陷入進(jìn)退失據(jù)、左右為難、自我糾結(jié)、自我迷思的困境之中。如何才能走出迷思、擺脫困境呢？那就是不斷地為自己賦能、不斷地為自己注入新動能，讓自己始終處于更新與進(jìn)步之中。

每天進(jìn)步一點點，理所當(dāng)然應(yīng)該成為每一個教師的職業(yè)追求。從踏上三尺講壇那一天開始，教師的職場生涯始終處于清水潺潺、涌流不已的過程之中，給學(xué)生一碗水，靠的就是教師自身永不枯竭的泉涌。戶樞不蠹，流水不腐，是對教師永遠(yuǎn)的警示。然而，長期較為穩(wěn)定的工作環(huán)境，瑣碎、庸常、充滿煙火氣息的校園生活，很容易磨蝕教師的進(jìn)取意識，惰性和倦怠往往會油然而生。破解這個難題的唯一有效辦法，莫過于荷蘭教育家科瑟根發(fā)明的那個有名的“洋蔥頭模型”了。使命、專業(yè)認(rèn)同、能力、行動，從內(nèi)到外，一層層支撐著，才會產(chǎn)生面對外部復(fù)雜環(huán)境的判斷力與實踐力。教師的“面子”，其實取決于其“里子”，“金玉其外敗絮其中”說的就是“里子”朽壞了才導(dǎo)致的惡果。教師的自我修煉非常重要，做良師，做明師，才是教師價值坐標(biāo)中的核心要素。良師益友，教書育人，唯有靠著滿腔熱忱、情懷、愛心與良知，才能走出“育分不育人”的窠臼；透透亮亮，明明白白，唯有靠著扎實的學(xué)識與通透的視野，才能避免“以其昏昏，使人昭昭”的悲劇。

教師是靠“手藝”吃飯的，這“手藝”不是別的，正是精湛出色的教學(xué)藝術(shù)和科學(xué)有效的教學(xué)方法，而這，與很多行業(yè)相比，既有相同之處，也有不同之處，異曲同工詮釋的就是工匠精神的內(nèi)核。

在一個變革的時代，教師的“手藝”絕不是刻板僵化、一成不變的，而是需要與時俱進(jìn)、不斷賦能的。目前，“減負(fù)”已經(jīng)成為課堂教學(xué)改革的主旋律，成為課堂進(jìn)一步走向現(xiàn)代化的新引擎。直面“減負(fù)”這個大難題，教師該以什么樣的“手藝”做出自己的呼應(yīng)和回答呢？一言以蔽之，那就是做好“大概念”“大單元”這篇“大文章”，運用結(jié)構(gòu)化的教學(xué)思路，破解學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重這一困擾基礎(chǔ)教育的老大難問題。

實事求是地講，“減負(fù)”，就頂層設(shè)計而言，鎖定的就是“作業(yè)”與“培訓(xùn)”這兩個明確的目標(biāo)，其中所蘊含的深意令人回味無窮。作業(yè)也好，培訓(xùn)也罷，潛臺詞指向的都是課堂這臺重頭戲。課堂教學(xué)的成色如何、質(zhì)量高低、效益大小，始終是影響和制約學(xué)生學(xué)習(xí)生活與精神成長的關(guān)鍵要件，馬虎不得，輕慢不得。多少年來，正是這個關(guān)鍵部位“掉鏈子”和“不到位”，才讓學(xué)生陷入無盡的作業(yè)和題海之中備受煎熬，才讓學(xué)生家長不惜人力物力財力投向“影子教育”的懷抱，找家教，上輔導(dǎo)班，形成了“教育內(nèi)卷”與“劇場效應(yīng)”。不徹底打破課堂教學(xué)成色不好、質(zhì)量不高、效益低下的“魔咒”，教育教學(xué)改革很難取得真正的進(jìn)展。

“減負(fù)”語境之下的課堂，對教師“手藝”的要求越來越高，精益求精、爐火純青、游刃有余、臻于完美，當(dāng)是價值追求和理想境界。要做到這一點，樹立并踐行“大概念”“大單元”的理念，優(yōu)化課堂教學(xué)模式，尋求教學(xué)改進(jìn)路徑，便顯得格外重要。

以往，課堂上受制于時空和容量的限制，教師很容易變得不從容，帶著學(xué)生，循著教科書等文本的既定路徑往前沖。匆匆忙忙趕路，竟忘了欣賞沿途的景致，填鴨式、滿堂灌且不說，連教學(xué)內(nèi)容也都被“閹割”得面目全非、支離破碎，碎片化成了很多學(xué)科課堂陳舊落后的標(biāo)簽。一些教師想當(dāng)然地固守著“教師不教學(xué)生怎能學(xué)會”的陳腐觀念，用落伍了的思維定勢和教學(xué)套路，了無生機(jī)地演繹著千篇一律的課堂。雖然經(jīng)歷過“課改時代”的洗禮，但不少教師以自己的僵固心態(tài)不斷異化著課改實踐，讓課改理念在一個個“沉默的課堂”中打了折、走了樣。必須承認(rèn)，課改，從理想的設(shè)計到真實的實踐，中間存在著落差，而且是不小的落差。

好在教育教學(xué)改革“是一個過程而不是一個事件”的理念早已深入人心，包含這條理念在內(nèi)的“頭腦風(fēng)暴”早已沉淀到每一個真誠的教育改革者的內(nèi)心深處，不斷積聚和發(fā)酵，最終釀成了推動今日中國課堂教學(xué)改革向“深水區(qū)”和“攻堅區(qū)”發(fā)起沖鋒的無窮的力量。于是，在“后課改時代”，有了立德樹人，有了核心素養(yǎng)，有了減負(fù)提質(zhì)，所有這些，都不約而同地將課改未竟的事業(yè)拓展、擴(kuò)充、延伸、拉長，形成了一脈相承、接續(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的良性的發(fā)展過程，這是教育更加理性、更加成熟、更加美好的表征。

在一個嶄新的、以“減負(fù)”為顯著特征的“后課改時代”，課堂改革需要新的抓手、新的載體、新的路徑。攤開手掌，眉毛胡子一把抓，并非上策；握指成拳，打蛇打在七寸上，才是正途。那么，課堂的“七寸”究竟何在呢？那就是碎片化。對癥下藥，結(jié)構(gòu)化顯然就是妙手回春的良方。按部就班、循規(guī)蹈矩、照本宣科，對于學(xué)科的教育化來說，顯然就是褻瀆與背離！

學(xué)科教育化，取決于兩個條件：一是學(xué)科心理化，教師通過對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行富有心理化意義的二度加工，提升其與學(xué)科邏輯和學(xué)生邏輯的契合度和匹配度，在課堂上營造與學(xué)習(xí)內(nèi)容對話、與學(xué)習(xí)伙伴對話、與內(nèi)心世界對話等一系列對話的情境與氛圍，形成對話的機(jī)制與文化；二是學(xué)科結(jié)構(gòu)化，教師走出“就課論課”的慣習(xí)圈子，走向更為廣闊且富有彈性的“就結(jié)構(gòu)論結(jié)構(gòu)”“教結(jié)構(gòu)用結(jié)構(gòu)”的天地，至少擁有“單元起步”的底線思維，以“單元”及其以上更大的“腳手架”來支撐學(xué)生的學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)才有可能走向“減負(fù)提質(zhì)”的理想境界。

三、給教育一個釋放出創(chuàng)新和活力的空間

在一個沸沸揚揚、熱熱鬧鬧、如火如荼的大變革時代，“變”已然成為常態(tài)。越是在這樣一個“變”的環(huán)境之中，越是需要“靜”的加持，冷靜、安靜、寧靜等等，都成了求得必要的平衡所不可或缺的元素。

當(dāng)下，有不少“膨大劑”和“催熟法”刺激起來的課堂，小組合作、課堂討論、角色扮演、打分評價，一應(yīng)俱全，但就是沒有“真實學(xué)習(xí)”和“深度學(xué)習(xí)”發(fā)生，有的只是“淺表學(xué)習(xí)”和“虛假學(xué)習(xí)”。之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是因為很多教師用偏了力。傾力以對、全力以赴的是課堂上點狀和平面的噱頭，而不是網(wǎng)狀和立體的創(chuàng)新。創(chuàng)新缺失的課堂，自然就不會有活力可言。

那么，什么是課堂上最值得弘揚的“網(wǎng)狀和立體的創(chuàng)新”呢？所謂“網(wǎng)狀”，就是爭取“一網(wǎng)打盡”，力避散點式的教學(xué)，走出點到點缺乏內(nèi)在邏輯勾連的低谷，深入發(fā)掘點與點之間的有機(jī)聯(lián)系，盡最大可能地聚點成線甚至聚點成面，實現(xiàn)從點出發(fā)有機(jī)輻射甚至一網(wǎng)打盡的教學(xué)追求，這只是出于對“信息—知識—能力”這個底線邏輯的尊重，而提出的起碼的課堂教學(xué)要求，屬于課堂發(fā)展的初級階段；所謂“立體”，則是出于對“思維—思考—思辨”這個升華邏輯的向往，而提出的更高層次、更有價值、更富意義、更有力量的課堂教學(xué)要求，屬于課堂發(fā)展的高級階段。唯有“網(wǎng)狀”與“立體”兼善并美，教育所應(yīng)有的創(chuàng)新活力才能得到釋放。

在教學(xué)中，教師需要克制住自己講的沖動，騰籠換鳥，將課堂中更多的時間和空間讓渡給學(xué)生，實現(xiàn)從教到學(xué)的有效轉(zhuǎn)型。學(xué)生的學(xué)習(xí)，始終應(yīng)該擺在課堂的首要位置上，優(yōu)先進(jìn)行考慮。少教多學(xué)，先學(xué)后教，以學(xué)定教，會學(xué)不教，就是生發(fā)于中國本土的課堂教學(xué)改革樣本。這些樣本之所以引人矚目，就在于其大力度、根本性地實現(xiàn)了教學(xué)改革的重心轉(zhuǎn)移。在這一轉(zhuǎn)移中，保持“有效教學(xué)”“一次成型”與“有限作業(yè)”“一步到位”之間的協(xié)調(diào)與平衡，至關(guān)重要。

就教學(xué)來說，提倡“有效教學(xué)”“一次成型”，其實就是向教師準(zhǔn)備不足、運作失靈、目中無人的“垃圾”環(huán)節(jié)“開火”，以節(jié)能型、生態(tài)型的課堂取代耗能型、污染型的課堂，其關(guān)鍵指標(biāo)就是學(xué)生有價值、有意義的學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科實踐有沒有得到充分的保障。在課堂有限的時空中，重點關(guān)注先進(jìn)理念的到位度和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，杜絕課上拖泥帶水“夾生飯”、課后反復(fù)彌補“打補丁”現(xiàn)象的發(fā)生。

就作業(yè)來說，提倡“有限作業(yè)”“一步到位”，其實就是向教師漫不經(jīng)心、輕蔑以待、視為末節(jié)的“作業(yè)”環(huán)節(jié)“宣戰(zhàn)”，以有意思、有意義的作業(yè)取代重復(fù)性、機(jī)械性的作業(yè)，為開放性作業(yè)、長效性作業(yè)、持續(xù)性作業(yè)、主題性作業(yè)、實踐性作業(yè)、創(chuàng)新性作業(yè)留足空間，不斷彰顯作業(yè)促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的教育意義與教育價值。

這里，有必要將教師的“作業(yè)力”及與之緊密相關(guān)的“考試力”提級對待，擺到與“教學(xué)力”等量齊觀的位置上，一并重視，統(tǒng)籌考量。長期以來，教師專業(yè)發(fā)展中一直存在著盲點和空白，這就是隨著“減負(fù)提質(zhì)”形勢的發(fā)展，越來越顯示出重要性的“作業(yè)力”和“考試力”。

“作業(yè)力”，即設(shè)計和處置作業(yè)的能力，這種能力之所以薄弱，除了認(rèn)識上的輕視和忽視之外，還有專業(yè)培訓(xùn)與技術(shù)支持上的薄弱與滯后，讓很多教師無心也無力設(shè)計出品質(zhì)良好、操作規(guī)范、運作得當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)，這一缺失，成了制約“減負(fù)提質(zhì)”進(jìn)一步推進(jìn)的瓶頸?！翱荚嚵Α?，即命制試題、解釋試題、處理與考試有關(guān)的反饋信息、運用考試結(jié)果促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的能力，由于相當(dāng)數(shù)量的在職教師是在考試科學(xué)化時代到來之前成長起來的，并沒有受到應(yīng)有的、充分的教育測量學(xué)與考試學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練，一旦遭遇今天這樣一個考試科學(xué)化撲面而來的新時代，對于與試題命制與解析相關(guān)的艱巨任務(wù)，便顯得力有不逮。重構(gòu)教師專業(yè)培訓(xùn)的板塊結(jié)構(gòu)，加大“作業(yè)力”與“考試力”的培訓(xùn)權(quán)重，勢在必行，刻不容緩。

總之，課堂教學(xué)是一個“茍日新，日日新，又日新”的創(chuàng)新過程，置身其間的教師，必須是一個胸懷遠(yuǎn)大、充滿良知、富有智慧的角色，惟其如此，才能為了崇高理想，懷揣教育情懷，排除萬難，在成就學(xué)生的同時成就自己，才能書寫出無愧于時代、無愧于學(xué)生的美好課堂新篇章。