郭冬梅，何文文，吳煜輝

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

20世紀(jì)70年代，挪威學(xué)者Olwens率先提出“欺凌”概念，他認(rèn)為，校園欺凌是指受欺凌者在某段時(shí)間內(nèi)被一個(gè)或多個(gè)學(xué)生有意、反復(fù)或持續(xù)地施以負(fù)面行為，導(dǎo)致受欺凌者身體或心理遭受某種程度的傷害[1]。進(jìn)入21世紀(jì)后，我國(guó)校園欺凌事件也頻頻發(fā)生，2016年國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室發(fā)布《關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》，其中將校園欺凌界定為“發(fā)生在學(xué)生之間蓄意或惡意通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害”的行為[2]。我國(guó)學(xué)術(shù)界也開(kāi)始關(guān)注校園欺凌現(xiàn)象，研究大多集中在表現(xiàn)類型、成因影響、預(yù)防對(duì)策等。王玥在Olwens對(duì)欺凌形式分類的基礎(chǔ)上，對(duì)校園直接和間接欺凌做了更加具體的描述，她認(rèn)為，直接欺凌是對(duì)受害者直接的肢體或者言語(yǔ)攻擊，間接欺凌通常是對(duì)人際關(guān)系的操縱，暗中敗壞受害者的聲譽(yù)或貶損其社會(huì)地位，也稱為關(guān)系欺凌[3]。國(guó)內(nèi)外對(duì)校園欺凌的成因探討基本聚焦在家庭教育、學(xué)校教育管理和個(gè)人因素方面，但少見(jiàn)多年后對(duì)受欺凌者心理創(chuàng)傷難愈原因的探索，同樣也少見(jiàn)有針對(duì)性的對(duì)后續(xù)干預(yù)對(duì)策的研究。高職學(xué)生仍處在人格統(tǒng)合的關(guān)鍵期，關(guān)注曾受校園欺凌者的心理現(xiàn)狀，了解他們因受欺凌留下的心理創(chuàng)傷和典型心理問(wèn)題的表現(xiàn),弄清楚他們心理創(chuàng)傷久不能愈的關(guān)鍵原因，有助于做好后期干預(yù)，助他們健康成長(zhǎng)。

1 高職生中曾受校園欺凌者的典型心理問(wèn)題表現(xiàn)

筆者所調(diào)研的高職院校心理健康教育中心根據(jù)近兩年新生心理普查結(jié)果，組織對(duì)約14%有明顯心理問(wèn)題的學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)這其中約有10%的學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段有受校園欺凌經(jīng)歷。通過(guò)對(duì)這部分學(xué)生的跟蹤個(gè)別訪談，發(fā)現(xiàn)他們深受心理問(wèn)題、心理障礙乃至心理疾病的折磨，具體表現(xiàn)大致歸納如下。

1.1 自我認(rèn)知偏差，人格發(fā)展受阻

這些學(xué)生往往呈現(xiàn)出內(nèi)向、孤僻、自卑、敏感、多疑的性格特征，有的常有莫名的恐懼、緊張和焦慮，容易產(chǎn)生挫折感、孤獨(dú)感，自尊水平偏低，負(fù)性思維嚴(yán)重。少數(shù)人由于受欺凌而產(chǎn)生的負(fù)性情緒長(zhǎng)期未得到合理釋放，內(nèi)在沖突嚴(yán)重，敵對(duì)心理明顯，有時(shí)會(huì)有攻擊性沖動(dòng)或行為，重者會(huì)出現(xiàn)邊緣性人格障礙特征、創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙反應(yīng)，有的確診為焦慮癥、抑郁癥、雙向情感障礙等心理疾病。

1.2 人際交往困難，社會(huì)適應(yīng)艱難

這些學(xué)生升學(xué)來(lái)到高職院校后，如果校園環(huán)境、班級(jí)環(huán)境、師生氛圍好，他們會(huì)感受到因環(huán)境變化、遠(yuǎn)離傷害的輕松感，也希望自己能夠改變。但他們中不少人不善人際交往，有的一味以討好人來(lái)維系與同學(xué)的關(guān)系；有的因?yàn)樯儆信笥眩坏┙簧蟼€(gè)朋友，就會(huì)全力維護(hù)，但占有欲很強(qiáng)，如果對(duì)方還跟其他人要好，他們就會(huì)很不舒服，不想友誼被分享；有人很敏感，總會(huì)懷疑別人對(duì)他不好，說(shuō)他壞話；有人總覺(jué)別人間的關(guān)系總是比和自己好，自己總是落單；有人防御心理很重，不敢相信別人；有人根本不敢與人交往，怕受傷害，干脆獨(dú)來(lái)獨(dú)往，但內(nèi)心又倍感孤獨(dú)；有人從小缺愛(ài)又缺乏人際交往知識(shí)和技巧，分辨不清友情和愛(ài)情，只要異性對(duì)他好點(diǎn)，就會(huì)誤以為別人對(duì)他有意思，全身心投入，結(jié)果會(huì)飽嘗失戀的痛苦等等。

1.3 學(xué)業(yè)發(fā)展不順，自我效能感低

不少學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段因?yàn)槭芷哿杞?jīng)歷影響了學(xué)業(yè)，進(jìn)入高職后，他們特別渴望成功成就。有的學(xué)生會(huì)給自己定下較高的學(xué)業(yè)目標(biāo)，強(qiáng)迫自己學(xué)習(xí)，也以此來(lái)麻痹自己，想讓自己忘卻痛苦。但敏感的性格又讓他們?nèi)菀锥嗨级嘞?，壓抑的?fù)性情緒總在不經(jīng)意中被激發(fā)，導(dǎo)致他們不太能專注于學(xué)習(xí)；過(guò)高的目標(biāo)、過(guò)強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)帶來(lái)過(guò)大的學(xué)習(xí)壓力，他們難以體驗(yàn)成功的快樂(lè)，常生活在失落、焦慮中，自卑孤獨(dú)的心理讓他們不善請(qǐng)教老師和同學(xué)，往往難以及時(shí)解決學(xué)習(xí)中遇到的困難，慢慢拖延成習(xí)，從而又加劇焦慮等問(wèn)題，以致惡性循環(huán)，學(xué)習(xí)自我效能感較低。

2 心理創(chuàng)傷久不能愈的原因探析

聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)曾調(diào)查過(guò)18個(gè)國(guó)家的年輕人，數(shù)據(jù)顯示：90%的人認(rèn)為校園欺凌普遍存在，有三分之二的人表示上學(xué)時(shí)曾遭受過(guò)校園欺凌[4]。若干研究驗(yàn)證了欺凌行為會(huì)給受欺凌者帶來(lái)短期或長(zhǎng)期身心影響。受欺凌者被欺凌后往往情緒比較低落,常常抑郁、焦慮、恐懼，甚至有自殺的想法，長(zhǎng)期下去可能會(huì)發(fā)展成抑郁癥、焦慮癥、情緒障礙，甚至自殺[5]。家長(zhǎng)的不信任、疏忽或相關(guān)老師的處理不當(dāng)乃至有意無(wú)意的欺凌行為，致使部分學(xué)生心理創(chuàng)傷難愈、對(duì)身心造成長(zhǎng)期影響。

2.1 源于家長(zhǎng)的不信任和不支持

孩子遭遇校園欺凌后通常會(huì)求助家長(zhǎng)，而有些家長(zhǎng)粗暴的教育方式也是導(dǎo)致孩子容易受欺凌的原因之一。如果孩子告知家長(zhǎng)后，家長(zhǎng)的不信任或疏忽會(huì)對(duì)孩子造成二次傷害，這個(gè)創(chuàng)傷對(duì)孩子的影響更深遠(yuǎn)。如某生長(zhǎng)期受父母朋友女兒的網(wǎng)絡(luò)欺凌，那位女生經(jīng)常通過(guò)QQ等羞辱她，還經(jīng)常向她父母告狀，編造她的不是，她通過(guò)換QQ號(hào)等方式躲避，對(duì)方總能找到她，讓她痛苦不堪。她告知父母，其父母不信，因?yàn)槟呛⒆映煽?jī)好，在學(xué)校常受表?yè)P(yáng)。父母的不信任、不支持使她更加痛苦，甚至有過(guò)自殺的念頭。

2.2 源于教師有意無(wú)意的教育欺凌

學(xué)者王玥發(fā)現(xiàn)：欺凌不僅發(fā)生在同學(xué)之間，教師與學(xué)生間同樣也存在欺凌，而且不管欺凌者主觀是否故意，只要給受害者帶來(lái)身心痛苦，都屬于欺凌[3]。如某生因?yàn)閿?shù)學(xué)成績(jī)不好，在小學(xué)3至5年級(jí)一直受其數(shù)學(xué)老師的言語(yǔ)欺凌乃至行為暴力。屈從于老師的權(quán)威，他不敢告訴父母，更不敢向?qū)W校反映，獨(dú)自承受痛苦，直至畢業(yè)離開(kāi)那所學(xué)校。該生現(xiàn)在有習(xí)慣性負(fù)性思維，焦慮恐懼情緒明顯，且有一定程度的泛化。再如某生，中考進(jìn)了一所重點(diǎn)高中，高一下學(xué)期因一直撫養(yǎng)自己的奶奶去世，很是傷心難過(guò)，送走奶奶后回校就遇到一場(chǎng)考試，未考好，老師找其談話，直接指責(zé)她，并責(zé)問(wèn)她之前的好成績(jī)是否是抄來(lái)的。她十分委屈、傷心至極，努力想證明自己，但在這樣的情緒狀態(tài)和壓力下，后面兩次又沒(méi)考好，于是便帶著對(duì)老師的怨恨和對(duì)自己的失望休學(xué)出去打工了，直到高考前才通過(guò)復(fù)習(xí)進(jìn)了高職。

2.3 源于教師的支持不當(dāng)

教師對(duì)學(xué)生被欺凌事件的簡(jiǎn)單粗暴處理，也會(huì)給受欺凌學(xué)生帶來(lái)更大的心理創(chuàng)傷。某生初中住校，同寢室一位學(xué)生丟錢，只因她是外地人就被懷疑了。班主任要找其父親談話，其父當(dāng)時(shí)在外地未能來(lái)校，此事便不了了之，她也一直沒(méi)有得到解釋的機(jī)會(huì)，從此留下心理陰影，總認(rèn)為老師、同學(xué)看她的眼光不一樣了，便自我孤立，進(jìn)高職后還常做噩夢(mèng)，莫名地?zé)┰?，偶有自殘行為。再如，某生，初中在某校重點(diǎn)班，學(xué)習(xí)成績(jī)不太好，班長(zhǎng)認(rèn)為她拖班級(jí)后腿了，經(jīng)常說(shuō)她，還讓班級(jí)同學(xué)孤立她。在她告知家長(zhǎng)未能得到有效支持后，又報(bào)告了班主任。班主任將班長(zhǎng)叫去教育了一通，從此班級(jí)學(xué)生更加疏遠(yuǎn)她。那樣的環(huán)境下她更無(wú)心學(xué)習(xí)，班主任很關(guān)心，經(jīng)常找她到辦公室補(bǔ)課，卻不知本已內(nèi)心受創(chuàng)的她在被老師一次又一次叫去辦公室的過(guò)程中，內(nèi)心更加羞愧難堪，創(chuàng)傷不斷，所以在分班考試時(shí)，她故意不寫英語(yǔ)和語(yǔ)文作文，下決心離開(kāi)了那個(gè)所謂的好班。她曾有過(guò)自殺的念頭，多次自殘，進(jìn)高職后一方面渴望和諧的關(guān)系，一方面敏感、多疑、防御和敵對(duì)心理嚴(yán)重，易激惹，控制不住自己的情緒，十分痛苦。

2.4 基于歸因和應(yīng)對(duì)方式理論的分析

有研究將受欺凌者遭遇到欺凌行為時(shí)歸因方式分為三種：一是歸因于自身原因或過(guò)錯(cuò)；二是歸因于他人的過(guò)錯(cuò)；三是歸因于情境，將被欺凌行為的發(fā)生歸因于當(dāng)下的時(shí)間和地點(diǎn)[6]。宋雁慧發(fā)現(xiàn)，受欺凌者對(duì)欺凌情況的解讀影響著他們的歸因方式，歸因方式又影響著他們的應(yīng)對(duì)方式。解亞寧將受欺凌者的應(yīng)對(duì)方式分成積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)兩種。肖計(jì)劃則結(jié)合我國(guó)實(shí)際,將應(yīng)對(duì)方式分成六種具體類型:解決問(wèn)題、求助、回避、幻想、自責(zé)和合理化[6]。對(duì)應(yīng)起來(lái)，解決問(wèn)題和求助兩類應(yīng)該屬于積極應(yīng)對(duì)方式，后四種則屬于消極應(yīng)對(duì)方式。這類訪談對(duì)象的歸因和應(yīng)對(duì)方式很有特點(diǎn)：除談及學(xué)業(yè)問(wèn)題時(shí)傾向內(nèi)歸因，其它總體傾向外歸因。當(dāng)面對(duì)權(quán)威人士（如老師）有意無(wú)意的欺凌時(shí)，他們雖選擇消極應(yīng)對(duì)，有人默默忍受，有人棄學(xué)，但內(nèi)心都堅(jiān)定地認(rèn)為這不是自己的錯(cuò)，也絕不可能讓其合理化，所以一直有委屈、不滿、憤怒和不甘等。當(dāng)面對(duì)同伴的欺凌時(shí)，盡管有少數(shù)人因害怕被報(bào)復(fù)不敢求助，但也不會(huì)歸因自己；多數(shù)同學(xué)都做過(guò)積極的應(yīng)對(duì)，如求助父母、求助老師，但當(dāng)求助未見(jiàn)明顯成效或者效果適得其反時(shí)，他們只能選擇消極忍辱，仍然不會(huì)選擇合理化，同樣將一切的委屈、不滿、憤怒、不甘等諸多負(fù)性情緒壓抑于心。

分析發(fā)現(xiàn)，受校園欺凌者因個(gè)體歸因方式、應(yīng)對(duì)方式以及所獲得的社會(huì)支持不同，心理創(chuàng)傷和心理問(wèn)題的發(fā)展程度不一。如果受欺凌者的積極應(yīng)對(duì)有效，能夠獲得及時(shí)有效的社會(huì)支持，就會(huì)少出現(xiàn)心理問(wèn)題，或者即使當(dāng)下會(huì)有，只要干預(yù)及時(shí)會(huì)慢慢自愈。如果受欺凌者完全歸因于自己，且能將其合理化，一般會(huì)影響個(gè)性發(fā)展，但不太會(huì)出現(xiàn)較嚴(yán)重的心理障礙。如果受欺凌者傾向于外歸因，且有過(guò)積極應(yīng)對(duì)，但無(wú)法抗衡權(quán)威，也不愿合理化歸因，只能表面屈從、內(nèi)心抵抗；或面對(duì)同伴的欺凌，求助無(wú)門或求助無(wú)效而過(guò)度隱忍壓抑，心理創(chuàng)傷就會(huì)加重，心理障礙乃至心理疾病的發(fā)生率就越高。

還有研究認(rèn)為校園欺凌是否導(dǎo)致個(gè)人身心健康的不良發(fā)展取決于受校園欺凌者是否將受欺凌經(jīng)歷當(dāng)作要事。家長(zhǎng)和老師對(duì)于學(xué)生的重要性不用贅言，而被欺凌者得不到生命中重要他人的及時(shí)有效支持，對(duì)他們來(lái)說(shuō)一定是要事。所以，他們才會(huì)耿耿于懷,這是他們受欺凌后心理創(chuàng)傷久不能愈的關(guān)鍵原因。

3 對(duì)曾受校園欺凌者心理問(wèn)題的后續(xù)干預(yù)策略

因校園欺凌經(jīng)歷產(chǎn)生的心理問(wèn)題、心理障礙、心理疾病各有不一，嚴(yán)重程度也各不相同，后續(xù)干預(yù)一定要基于科學(xué)的評(píng)估或診斷，運(yùn)用科學(xué)的方法，需要就醫(yī)的要及時(shí)轉(zhuǎn)介。要抓住問(wèn)題的關(guān)鍵，注重個(gè)人成長(zhǎng)，營(yíng)造和諧溫馨的校園環(huán)境，爭(zhēng)取相關(guān)家庭家長(zhǎng)的支持配合，共同幫助他們療愈心理創(chuàng)傷。

3.1 幫助相關(guān)個(gè)體實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)

受欺凌者往往會(huì)產(chǎn)生“消極偏差”，對(duì)情境、對(duì)人的認(rèn)知負(fù)性傾向明顯。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，整合薩提亞模式、合理情緒療法和焦點(diǎn)解決短程問(wèn)題技術(shù)對(duì)他們進(jìn)行個(gè)別疏導(dǎo)或團(tuán)體輔導(dǎo)有著積極的成效。帶領(lǐng)他們學(xué)會(huì)探索冰山、繪制家庭族譜圖和溝通三要素圖，幫助他們看到自己在自身、家庭和社會(huì)三個(gè)系統(tǒng)中的關(guān)系模式，發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題卡點(diǎn)；幫助他們看清并接納自己的內(nèi)在感受，透過(guò)負(fù)性情緒看到自己未被滿足的渴望和期待；看清壓力情境下自己的習(xí)慣性應(yīng)對(duì)姿態(tài)，以及這樣的應(yīng)對(duì)姿態(tài)的不良之處；學(xué)會(huì)運(yùn)用溝通三要素和與非理性信念辯駁技術(shù)做認(rèn)知調(diào)適，在自我功能不良的習(xí)慣性應(yīng)對(duì)姿態(tài)基礎(chǔ)上做科學(xué)添加，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的和諧一致；幫助他們看到自己的生命力資源，增強(qiáng)他們改變的動(dòng)力和意志力，提高自我價(jià)值感。當(dāng)他們自我價(jià)值感提高了，他們對(duì)自己和他人的接納程度就會(huì)提高，就會(huì)放下一直壓抑在內(nèi)心的負(fù)性情緒，降低對(duì)父母和老師角色的期待，理解并接納父母和老師作為人的局限性。只要稍加指導(dǎo)和練習(xí)，他們的人際交往能力、社會(huì)適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)力也會(huì)相應(yīng)地有所提高。再輔以職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、意志力訓(xùn)練等，專業(yè)幫扶與心理幫扶相結(jié)合，幫助他們提高學(xué)習(xí)自我效能感。學(xué)習(xí)自我效能感的提高又能促進(jìn)他們自我價(jià)值感的再提高，從而形成良性循環(huán)。

3.2 營(yíng)造和諧溫馨的校園環(huán)境

訪談發(fā)現(xiàn)，受欺凌者一旦遠(yuǎn)離受欺凌環(huán)境，其內(nèi)在恐懼害怕感會(huì)自然降低很多。溫馨和諧的校園環(huán)境能夠帶給學(xué)生安全感，有助于緩解他們的心理問(wèn)題。因此，學(xué)校層面要加強(qiáng)校園精神文化建設(shè)，積極推進(jìn)優(yōu)良班風(fēng)和寢室風(fēng)尚的建設(shè)，營(yíng)造和諧溫馨的校園環(huán)境，尤其是積極向上、平等公正、接納包容、真誠(chéng)友愛(ài)的班級(jí)和寢室人際氛圍。

3.3 爭(zhēng)取家長(zhǎng)的支持和配合

積極聯(lián)系相關(guān)學(xué)生家長(zhǎng)，幫助他們認(rèn)知校園欺凌對(duì)孩子的影響，了解孩子的心理現(xiàn)狀和正在承受的痛苦，習(xí)得與這類孩子有效溝通的技巧，勇敢承認(rèn)自己之前的疏忽或不到位，承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，學(xué)會(huì)正確表達(dá)愛(ài)的方式，在家庭層面盡力滿足孩子被愛(ài)、被理解、被信任、被認(rèn)同、有安全感等的內(nèi)在需求。實(shí)踐證明，家長(zhǎng)的一步改變通常會(huì)贏得孩子十步的改變。

總之，對(duì)校園欺凌受害學(xué)生的心理問(wèn)題、心理障礙或疾病的后續(xù)干預(yù)是個(gè)系統(tǒng)工程，除需要專業(yè)的干預(yù)技術(shù)外，還需要各方面有關(guān)人員的愛(ài)心、信心和耐心，健全對(duì)校園欺凌的預(yù)防體系，杜絕校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生率。預(yù)防更是一個(gè)系統(tǒng)性工程，應(yīng)該從社會(huì)環(huán)境、法治建設(shè)、家庭教育指導(dǎo)、師德師風(fēng)建設(shè)、學(xué)生德育和行為規(guī)范教育等方面多措并舉。