冒劉美

教育質(zhì)量評價改革是新課改的重要內(nèi)容之一，教育質(zhì)量評價對語文教學將起到激勵和導(dǎo)向的作用。在初中語文教學中，文本解讀是教師的核心任務(wù)，但在大多數(shù)情況下，教師很少可以激發(fā)學生的文本解讀興趣，上課效率低下，學生不喜歡文本解讀，也無法從文本解讀中獲得應(yīng)有的知識素養(yǎng)。為了改變這一現(xiàn)狀，教師應(yīng)注重教育質(zhì)量評價，充分調(diào)動學生的文本解讀積極性。

一、關(guān)注解讀過程，實施激勵評價

對初中生而言，文本解讀是貫穿語文學習乃至影響其一生發(fā)展的重要部分。但在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)很多學生其實并不喜歡文本解讀，對文本解讀的探索熱情不夠強烈。那么在語文教學中，教師怎樣才能提高學生的文本解讀興趣使其愿意參與文本解讀環(huán)節(jié)呢？過程性評價在其中將起到非常重要的影響。過程性評價關(guān)注的是學生的解讀過程，而不是解讀結(jié)果。教師不妨從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注過程，同時采取一些激勵性評價，讓學生感受到文本解讀的樂趣。

例如在教學《從百草園到三味書屋》時，為了激發(fā)學生的閱讀興趣，教師在教學設(shè)計中專門突出了學生的參與性，給學生提供更多文本探索的空間。這篇文章主要涉及兩部分：“百草園”有樂，“三味書屋”有味。解讀文本旨在引導(dǎo)學生體會魯迅不為人知的溫情一面。教師要求學生以自己喜歡的方式閱讀文本，同時篩選出自己感興趣的詞句進行賞析，并在個性化解讀的基礎(chǔ)上進行朗讀訓練，以此喚醒學生對美好童趣生活的回憶，讓學生從童真的角度去深入魯迅筆下的百草屋，而不是用枯燥的講解去分析文本內(nèi)容。尤其是私塾中老師和學生讀書這一段，學生想到畫面就感覺非常有趣。教師需要關(guān)注學生的文本解讀過程，不要太強調(diào)結(jié)果，以過程參與為主，同時輔以激勵性評價，這樣就能激發(fā)學生的文本解讀熱情，讓學生樂于閱讀。

二、設(shè)計多元活動，關(guān)注綜合發(fā)展

綜合性評價是教育質(zhì)量評價中的重要一環(huán)。在實際教學中，很多教師往往忽略了語文學科的綜合性特質(zhì)，也很少從綜合性的角度設(shè)計教學，導(dǎo)致語文教學變得更加孤立割裂。在初中語文文本解讀環(huán)節(jié)，教師不妨設(shè)計一些多元活動，突出語文學科的綜合性特質(zhì)，關(guān)注學生的綜合性發(fā)展，以此激發(fā)學生的文本解讀熱情。

例如教授《狼》，這篇非常精彩的文言文為我們展示了屠戶和狼的搏斗過程。在授課環(huán)節(jié)，首先教師結(jié)合文本的重難點知識設(shè)計一些研究話題，并引入小組討論活動，讓學生在討論中充分表達自己的觀點。比如，這篇作品僅僅只是在展現(xiàn)狼嗎？它是否存在其他內(nèi)涵？其次，教師可發(fā)揮學生的想象力并引入角色扮演活動，讓學生一人扮演“狼”，一人扮演“屠戶”，以生動的方式呈現(xiàn)文本內(nèi)容，幫助學生更好地揣摩屠戶和狼的不同心理活動。此外，教師還可以組織讀寫活動，讓學生將這篇文章改寫成一篇微小說，并在課堂中組織故事活動，讓學生用自己喜歡的方式把自己的微小說講給其他同學聽。

綜合性評價是教育質(zhì)量評價的重要組成部分，綜合性評價關(guān)注的是學生的綜合性表現(xiàn)。語文學科本身是一門綜合性學科，其中融合了多領(lǐng)域、多學科的知識，因此教師在文本解讀環(huán)節(jié)不能只是盯著閱讀那“一畝三分地”，而是需要融入一些多元化的活動，讓學生感受語文學科的綜合性特質(zhì)，促進學生的綜合能力發(fā)展。

三、關(guān)注個體差異，實施增值評價

在課堂學習中，有些教師總是不自覺地關(guān)注一些成績較好的學生，對學習方面表現(xiàn)不突出的學生反而不太關(guān)注。這種“一碗水端不平”的做法，在很大程度上會挫傷學生的學習積極性，語文教學同樣不例外。在文本解讀環(huán)節(jié)中，有的學生由于語文基礎(chǔ)好，因此很容易理解一些相對較難的知識點，但更多的學生很難做到這點。教師不能只是關(guān)注那些優(yōu)等生的表現(xiàn)，還需要關(guān)注個體差異。也就是說，即便學生語文基礎(chǔ)不好，文本解讀表現(xiàn)不佳，但只要其在自身已有的基礎(chǔ)上實現(xiàn)小小進步，都值得鼓勵和肯定。

例如教授《三峽》，教師在教學設(shè)計時將教學過程劃分為“朗讀”“品析”和“欣賞”三個環(huán)節(jié)，同時考慮到學生的學習基礎(chǔ)以及能力不同，又為學生制定了不同的學習目標。針對語文基礎(chǔ)較為薄弱的學生，教師不要求學生完成過多的復(fù)雜任務(wù)，而是以基礎(chǔ)知識鞏固為主。針對語文基礎(chǔ)較好的學生，教師在鞏固基礎(chǔ)知識的前提下，又為學生設(shè)計了一些拓展任務(wù)，以此開闊學生的語文視野。比如，教師要求語文基礎(chǔ)薄弱的學生，將學習重點放在文本中的疑難生字詞上，通過注釋或者工具書翻譯文本，理解文本大意。如果學生學有余力，還可以鼓勵其探索更多的知識。對于語文基礎(chǔ)較好的學生，教師要求學生將重點放在文章的寫作手法上，還可以引入其他相關(guān)的文言文，讓其對比閱讀，分析不同文本的精妙之處。

不同的學生有不同的學習能力，教師在教學中需要關(guān)注個體差異，做到“一碗水端平”。學生感受到教育公正，而不是教師偏心，在學習時才有動力。尤其在文本解讀環(huán)節(jié)，由于學生的閱讀基礎(chǔ)存在差異性，因此教師可制定不同的閱讀目標，讓每個學生都能有所收獲。

四、展示學習成果，評估學習效果

教育質(zhì)量評價體系中，除了過程性評價、綜合性評價、增值性評價外，還包括結(jié)果性評價。過程性評價關(guān)注的是“過程”，而結(jié)果性評價則指向“結(jié)果”。因為課堂學習是手段，學生學習了多少內(nèi)容，掌握了多少知識，才是學習效果的終極體現(xiàn)。盡管過程性評價非常重要，但這并不意味著結(jié)果性評價就完全不可取。事實上，如果合理利用結(jié)果性評價，同樣可以促進學生的學習。比如在文本解讀環(huán)節(jié)，很多教師只注重自己輸出，忽略了學生到底掌握了多少，吸收了多少，這樣的授課當然沒有效果。鑒于此，教師不妨在文本解讀以后給學生提供展示學習成果的機會和空間，以此衡量學生的學習效果。

例如在教學《曹劌論戰(zhàn)》以后，教師將原文以句為單位進行拆分，并將其制作成對應(yīng)的課件，在大屏幕上展示，同時組織課堂競賽，讓學生以小組為單位參與文本翻譯。具體來說，屏幕上出現(xiàn)一句原文，學生就可以舉手示意，并將翻譯過后的內(nèi)容講給大家聽。教師可以從學生的發(fā)言中判斷其具體的掌握情況。比如通假字、古今異義詞、一詞多義等翻譯是否準確；省略的句子成分，學生有沒有還原出來，有沒有哪些地方存在疏漏等等。除此以外，教師還可結(jié)合文本內(nèi)容設(shè)計一些測試題，在課堂中組織知識競答活動，讓學生通過搶答的方式，鞏固文本重難點內(nèi)容。

在教育質(zhì)量評價體系中，結(jié)果性評價極為重要。雖然過程性評價極為關(guān)鍵，但結(jié)果性評價同樣必不可少。尤其在語文教學過程中，當學生學習了語文知識后，教師為了了解學生的掌握情況，就可通過結(jié)果性評價進行分析。

綜上所述，在初中語文教學中，文本解讀是教師的核心教學任務(wù)。要求教師重新審視自己的教學理念，并在教育質(zhì)量評價體系的輔助下，激發(fā)學生的文本解讀興趣，讓學生感受到文本解讀的快樂。

作者簡介：江蘇省如皋市初級中學語文教師。