梁志芳

本研究所指的“深港跨境學(xué)童”（簡(jiǎn)稱(chēng)“跨境學(xué)童”），是指出生在香港、擁有香港戶籍并在香港讀書(shū)，但居住和生活在深圳，需要往返深港兩地通關(guān)的學(xué)生群體[1]。這一群體中，絕大部分是父母均是內(nèi)地戶口的“雙非”兒童①“雙非”兒童指的是父母雙方均非香港居民、內(nèi)地孕婦到香港所生的孩子。，也有小部分是父母一方是香港居民的“單非”兒童，另外也有極少數(shù)孩童的父母雙方都是香港居民但居住在深圳。20世紀(jì)90年代初，深港跨境學(xué)童這一獨(dú)特的社會(huì)現(xiàn)象開(kāi)始出現(xiàn)。1997年香港回歸之前，這一群體僅有數(shù)百人，但隨著香港自由行的開(kāi)放，深港兩地交流日益頻繁，內(nèi)地孕婦在香港所生的“雙非”兒童人數(shù)也在快速增加。2001年，香港終審法院判決“雙非”兒童莊豐源擁有香港永久居留權(quán)，這一判決無(wú)疑完全掃除了對(duì)赴港生子能否擁有香港永久居留權(quán)尚存疑慮的孕婦們的擔(dān)憂。2003年，香港向內(nèi)地游客開(kāi)放自由行，這一舉措使得內(nèi)地赴港生子趨勢(shì)迅速升溫。此后將近10年，內(nèi)地赴港生子的孕婦數(shù)量一直居高不下。直至2013年1月，香港政府全面實(shí)施“零雙非”政策，香港的“雙非”兒童人數(shù)才開(kāi)始銳減。但在過(guò)去近20年間，20余萬(wàn)在香港出生的“雙非”嬰兒已逐漸長(zhǎng)大，需要入讀幼兒園、小學(xué)或者中學(xué)。這些孩子雖然具有香港身份，大多數(shù)卻從小沒(méi)有在香港生活，而是生活在深圳或者內(nèi)地其他城市。因?yàn)椴辉敢夥艞壪愀凵矸菁捌淇上硎艿降尼t(yī)療、教育、社會(huì)保障等資源，許多跨境學(xué)童開(kāi)始了漫長(zhǎng)的跨境求學(xué)之路。根據(jù)香港教育局2020年10月的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，全香港中小學(xué)跨境生大約有2.7萬(wàn)名，集中在香港北區(qū)、大浦以及元朗等地區(qū)的學(xué)校就讀[2]。從最初的幾百人，到目前的近3萬(wàn)人，香港回歸20多年以來(lái)，深港跨境學(xué)童人數(shù)激增了近百倍。

隨著跨境學(xué)童數(shù)量的逐年增長(zhǎng)，他們?cè)谏罡蹆傻氐倪m應(yīng)與成長(zhǎng)已成為一個(gè)不可低估的社會(huì)問(wèn)題。近年來(lái)，跨境學(xué)童問(wèn)題越來(lái)越受到深圳、香港兩地政府和社會(huì)的廣泛關(guān)注[3]?？缇硨W(xué)童面臨的主要問(wèn)題包括往返深港兩地使得學(xué)童身心俱疲，粵語(yǔ)交流溝通不順暢與繁體字書(shū)寫(xiě)困難，與香港社會(huì)互動(dòng)缺乏等?？缇硨W(xué)童常年在深圳居住和生活，對(duì)自己的中國(guó)人身份有較好的認(rèn)同，但由于深港兩地在社會(huì)制度、社會(huì)風(fēng)俗、教育制度、語(yǔ)言文化等方面均存在較大差異，跨境學(xué)童在“內(nèi)地人”身份和“香港人”身份之間容易產(chǎn)生困惑。特別是2020年新冠疫情暴發(fā)以來(lái)，由于深港兩地疫情防控的需要，跨境學(xué)童無(wú)法返回香港上學(xué)，只能滯留深圳，已經(jīng)持續(xù)上了4個(gè)學(xué)期、將近2年的網(wǎng)課。持續(xù)近2年的網(wǎng)課無(wú)形中加劇了跨境學(xué)童與香港社會(huì)之間的疏離感，使得他們對(duì)自己的身份更為迷茫。本研究對(duì)跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題展開(kāi)探討，希望借此拓展對(duì)香港社會(huì)的深層次認(rèn)識(shí)，并通過(guò)對(duì)跨境學(xué)童這一社會(huì)群體及其背后隱藏的諸多問(wèn)題的分析，借助深港澳大灣區(qū)建設(shè)的有利契機(jī)，促進(jìn)深港兩地政府通力合作，更合理地解決跨境學(xué)童問(wèn)題，為他們的成長(zhǎng)營(yíng)造更公平、公正的社會(huì)環(huán)境。

一、身份認(rèn)同（identity）的內(nèi)涵及其影響因素

在探討深港跨境學(xué)童的身份認(rèn)同問(wèn)題之前，有必要先厘清身份認(rèn)同這一概念的基本內(nèi)涵。20世紀(jì)50年代以來(lái)，“identity”這一概念已在社會(huì)學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、文化學(xué)等西方不同人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域得到反復(fù)討論。在漢語(yǔ)中，“identity”有“身份”“同一性”“認(rèn)同”“身份認(rèn)同”等多種不同的譯法，使用者需根據(jù)語(yǔ)境確定采用何種譯法。概言之，身份認(rèn)同是關(guān)于“我是誰(shuí)”“我們是誰(shuí)”的問(wèn)題，它關(guān)注個(gè)人或群體如何進(jìn)行自我界定、自我評(píng)價(jià)、自我定位。身份認(rèn)同的基本文化內(nèi)涵包括兩個(gè)方面：首先是本體意義上的身份，即個(gè)體或群體用以確認(rèn)自己在特定社會(huì)之地位的某些明確的、具有顯著特征的依據(jù)或尺度，如性別、階層、族群等；其次是認(rèn)同意義上的身份，即個(gè)體或群體所追尋、確認(rèn)的自己在文化方面的“身份”[4]。換句話說(shuō)，“身份”具有差異性，“認(rèn)同”則強(qiáng)調(diào)同一性。

隨著城市化與全球化的持續(xù)發(fā)展，不同人群、種族和民族之間的交流與融合不斷加速，個(gè)人和群體的身份結(jié)構(gòu)變得日趨復(fù)雜與多元化，隨之而來(lái)的便是身份認(rèn)同危機(jī)（identity crisis）。人們可能擁有的身份包括國(guó)家、民族、文化、種族、宗教、職業(yè)、性別、政黨派別等方面。有的人可能同時(shí)具有多重身份，各種身份可能和平共處，也可能相互交叉或沖突。各種身份在不同文化中的重要性有所不同。例如，民族身份在某些文化中是最高形式的身份，而在其他文化中，民族身份可能沒(méi)有那么重要。

近年來(lái)，隨著身份研究的后現(xiàn)代主義轉(zhuǎn)向，學(xué)者們開(kāi)始以社會(huì)建構(gòu)主義為理論指導(dǎo)，研究人們?nèi)绾卧诮浑H過(guò)程中通過(guò)話語(yǔ)來(lái)動(dòng)態(tài)建構(gòu)、改造、傳播身份。從身份的流動(dòng)性、建構(gòu)性這一社會(huì)建構(gòu)主義身份觀的基本理念出發(fā)，學(xué)者們開(kāi)始探討身份是如何在特定的社會(huì)交往過(guò)程中通過(guò)與他人或群體的磋商建構(gòu)起來(lái)的，以及哪些因素可能對(duì)身份認(rèn)同產(chǎn)生影響。概言之，學(xué)界有關(guān)身份認(rèn)同的影響因素可以歸納為以下三方面。

其一，宏觀外部因素或環(huán)境，包括社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素、社會(huì)制度因素、語(yǔ)言文化因素等。對(duì)流動(dòng)兒童身份認(rèn)同的眾多研究表明，城鄉(xiāng)二元的戶籍制度，或者說(shuō)以戶籍制度為核心的制度性社會(huì)排斥，是導(dǎo)致流動(dòng)兒童游離于城市邊緣、造成身份認(rèn)同危機(jī)的主要因素之一[5-6]。而宏觀層面的國(guó)家教育政策和制度，則是影響個(gè)體構(gòu)建自我身份認(rèn)同的重要力量之一[7]。語(yǔ)言可以構(gòu)建身份，語(yǔ)言在人類(lèi)的身份構(gòu)建過(guò)程中扮演著重要角色。如黃瑛研究發(fā)現(xiàn)，上海話熟練程度對(duì)居民的“上海人”身份認(rèn)同具有顯著影響[8]。

其二，微觀外部因素或環(huán)境，包括家庭、學(xué)校、居住或生活的社區(qū)、朋友圈、同事關(guān)系等。彭遠(yuǎn)春、李俊奎分析了新生代農(nóng)民工身份認(rèn)同的影響因素，指出農(nóng)民工在城市中的生活狀況或城市體驗(yàn)，包括職業(yè)狀況、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及其主觀感受、社區(qū)友好度等，是促使農(nóng)民工在生活方式、文化心理、價(jià)值觀念和行為習(xí)慣等方面實(shí)現(xiàn)從農(nóng)民向市民身份轉(zhuǎn)變的重要因素之一[9-10]。雷鵬的研究指出，友誼質(zhì)量、師生關(guān)系、社交自我知覺(jué)等校園人際關(guān)系對(duì)流動(dòng)兒童的身份認(rèn)同有著舉足輕重的影響[11]。

其三，個(gè)人因素或個(gè)體主觀因素，包括行為主體的性別、個(gè)性、個(gè)人經(jīng)歷、情感、自我認(rèn)知等。例如，劉颋颋認(rèn)為，同性戀者的個(gè)人經(jīng)歷與個(gè)性，是同性戀者性身份認(rèn)同的重要影響因素[12]。教師的個(gè)體知識(shí)與態(tài)度，是影響教師身份認(rèn)同的主要因素之一[13]。

二、深港跨境學(xué)童的身份認(rèn)同問(wèn)題及其影響因素

（一）深港跨境學(xué)童的身份認(rèn)同及其面臨的問(wèn)題

深港跨境學(xué)童同樣具有多重身份，其中最主要的是中國(guó)人身份、香港人身份以及跨境學(xué)童身份。首先，跨境學(xué)童是中國(guó)人，他們具有“中國(guó)人”這一國(guó)民身份，對(duì)“中國(guó)”有著歸屬感，具體表現(xiàn)在對(duì)中國(guó)國(guó)家狀況的認(rèn)識(shí)、認(rèn)可和欣賞，對(duì)中國(guó)歷史、文化、經(jīng)濟(jì)、政治等方面的接納與認(rèn)同。其次，跨境學(xué)童還具有“香港人”這一地域身份?？缇硨W(xué)童經(jīng)常在香港、深圳兩地之間奔波，隨著地域的轉(zhuǎn)換，他們的地域身份也隨之在“香港人”“深圳人”之間轉(zhuǎn)換。最后，有別于香港本地學(xué)生、深圳本地學(xué)生，往返深港兩地上學(xué)的這些孩子還具有“深港跨境學(xué)童”“跨境生”這一社會(huì)身份。無(wú)論是在香港或深圳政府的官方文件還是深港兩地居民的日常生活中，人們對(duì)往返深港兩地上學(xué)的學(xué)生群體已經(jīng)有了“跨境學(xué)童”這一約定俗成的稱(chēng)呼，這實(shí)際上讓跨境學(xué)童獲得了一種特殊的社會(huì)身份。以上三種身份組成了跨境學(xué)童多重身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)的三個(gè)層次，其中第二個(gè)層次即地域身份的認(rèn)同問(wèn)題，涉及前文所述宏觀外部環(huán)境、微觀外部環(huán)境與個(gè)體主觀因素，對(duì)深港跨境學(xué)童的身份認(rèn)同有直接而深刻的影響。本研究討論的深港跨境學(xué)童身份認(rèn)同困境，就發(fā)生在這一層次。

深港跨境學(xué)童長(zhǎng)年累月奔波于深圳、香港兩地之間，再加上深港兩地的教育理念與教育模式、社會(huì)制度與行為規(guī)范、文化背景與生活習(xí)俗等均有較大差異，這種“雙城記”的生活勢(shì)必會(huì)造成跨境學(xué)童身份的分裂，引發(fā)身份認(rèn)同困惑。城市面貌的轉(zhuǎn)換，普通話和粵語(yǔ)的切換，上學(xué)路途的辛苦，是每天發(fā)生在這些孩子身上的事情。由于種種原因，跨境學(xué)童始終如被保護(hù)在溫室里的鮮花，離真正的香港社會(huì)隔著一層看不見(jiàn)的屏障。有研究指出，雖然跨境學(xué)童在理智上往往認(rèn)為自己是香港人，但是在情感歸屬上依然模棱兩可，不能確定自己究竟是“內(nèi)地人”還是“香港人”[14]。最讓人憂心的是，隨著這群孩子的長(zhǎng)大，“雙城記”生活可能將他們塑造成一個(gè)孤獨(dú)而沒(méi)有認(rèn)同感的群體。他們承載著父母、家人的巨大期望，起早貪黑往返于深港之間，卻難以尋找到自己需要的身份認(rèn)同。無(wú)論對(duì)于深圳還是香港，跨境學(xué)童都仿佛游離在城市的邊緣，是無(wú)法真正融入的“他者”。他們與電影《過(guò)青春》的女主人公跨境學(xué)童佩佩一樣，雖然形式上擁有深圳和香港的雙重身份——擁有深圳的家，擁有香港的身份證，但實(shí)質(zhì)上卻屬于流動(dòng)人口，缺乏本質(zhì)化的、同一性的、清晰的“內(nèi)地”或“香港”身份認(rèn)同，結(jié)果造成對(duì)深港兩地都有疏離感[15]。在日常學(xué)習(xí)和生活中，這群持有香港人身份，在深圳生活、在香港上學(xué)的孩子，面臨“在港難融”的現(xiàn)實(shí)困境。

（二）深港跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題的影響因素

本研究表明，深港跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題的影響因素主要包括以下四方面。

1.深港兩地的語(yǔ)言環(huán)境與文化差異

語(yǔ)言、文化與身份認(rèn)同三者有著密切的邏輯關(guān)系。首先，語(yǔ)言是文化的載體與最主要的傳播方式，語(yǔ)言自身也是文化的一部分，是一種特殊的文化現(xiàn)象。其次，語(yǔ)言可以構(gòu)建個(gè)人身份、增強(qiáng)群體認(rèn)同感和歸屬感，語(yǔ)言使用者可以根據(jù)不同交際環(huán)境與交際目的使用不同的語(yǔ)言，從而建構(gòu)不同的身份，在語(yǔ)言轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)換。最后，身份不是自然形成的，身份的確立過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一種文化建構(gòu)，包括對(duì)文化、傳統(tǒng)、自我定位等的重構(gòu)。身份實(shí)際上是個(gè)人對(duì)自身與某一文化的關(guān)系確認(rèn)。

對(duì)深港跨境學(xué)童而言，每天語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換，實(shí)際是他們個(gè)人身份的不斷切換?？缇硨W(xué)童每天面對(duì)的是兩文三語(yǔ)①香港社會(huì)的兩文三語(yǔ)指中文、英文，以及粵語(yǔ)、普通話、英語(yǔ)。、甚至四語(yǔ)的復(fù)雜語(yǔ)言環(huán)境。在學(xué)校，他們需要用粵語(yǔ)不斷融入香港社會(huì)的文化和價(jià)值觀，并努力學(xué)習(xí)香港社會(huì)極為重視的英語(yǔ)；回到家中，則在內(nèi)地文化環(huán)境中以普通話開(kāi)始另一種生活，有的學(xué)童甚至還需使用家鄉(xiāng)方言（非粵語(yǔ)）與家中長(zhǎng)輩交流，顯得進(jìn)退兩難。在深圳說(shuō)普通話，在學(xué)校說(shuō)地道的港式粵語(yǔ)，接起媽媽電話時(shí)又操一口流利的家鄉(xiāng)話，這樣的畫(huà)面往往是跨境學(xué)童的日常生活寫(xiě)照。英國(guó)著名文化研究學(xué)者斯圖亞特·霍爾（Stuart Hall）曾指出：在不同時(shí)間獲得不同身份的主體，不再具有統(tǒng)一的自我，而是通常包含相互矛盾的身份認(rèn)同，且導(dǎo)致身份認(rèn)同的力量指向四面八方，因而導(dǎo)致其身份認(rèn)同總是處在一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中[16]。伴隨著跨境學(xué)童所使用的語(yǔ)言在“兩文三語(yǔ)”間的跳躍，他們的身份認(rèn)同也在不斷被建構(gòu)與解構(gòu)，不斷變換。

深港兩地的文化差異也是造成跨境學(xué)童身份認(rèn)同困惑的重要原因。香港有著長(zhǎng)達(dá)百年的英國(guó)殖民地歷史，與中國(guó)大陸在文化、地域上長(zhǎng)期分割，導(dǎo)致深港兩地處于迥異的社會(huì)、政治與經(jīng)濟(jì)環(huán)境中，兩者的文化差異較大。香港的殖民與后殖民文化，使香港文化具有東西方文化的雜糅特點(diǎn)。100多年來(lái)，在香港，中華民族傳統(tǒng)文化與西方文化既互相碰撞、沖擊，又互相滲透、融合，使香港成了一個(gè)名副其實(shí)的文化“混血兒”。在這一過(guò)程中，西方文化因素始終是香港文化的重要標(biāo)志，滲透到了香港社會(huì)的各個(gè)角落，對(duì)香港人的生活方式、教育模式與價(jià)值觀念等均產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。對(duì)跨境學(xué)童來(lái)說(shuō)，來(lái)港就讀，就必須適應(yīng)香港社會(huì)的文化與思想價(jià)值觀，放學(xué)回到深圳，又要適應(yīng)內(nèi)地的生活文化。在兩種截然不同的社會(huì)環(huán)境中不斷變換身份，無(wú)疑加大了他們適應(yīng)香港社會(huì)的難度。

2.缺乏和香港社會(huì)的互動(dòng)與深層認(rèn)知

跨境學(xué)童長(zhǎng)年累月奔波于深港兩地，缺乏與香港社會(huì)的深層次互動(dòng)，使得他們游離于香港的邊緣，在港難融，無(wú)法形成明確的身份認(rèn)同。一方面，跨境學(xué)童每天都要花費(fèi)3-5小時(shí)車(chē)程顛簸往返于住所與學(xué)校，為了趕上過(guò)境回家的校車(chē)或保姆車(chē)，大多數(shù)學(xué)童不能參加學(xué)校組織的課外活動(dòng)，沒(méi)有辦法享受完整的校園生活，缺少時(shí)間和香港的同學(xué)相處，比較難與本港同學(xué)建立朋友關(guān)系，缺乏一般學(xué)生所擁有的學(xué)校社交網(wǎng)絡(luò)，難以融入香港社會(huì)。雖然在香港上學(xué)多年，多數(shù)跨境學(xué)童往往未能發(fā)展與本港同學(xué)的穩(wěn)定關(guān)系，向外拓展異質(zhì)性的人際交往圈?？缇硨W(xué)童最好的朋友，一般都是與自己一樣往返深港兩地的其他學(xué)童，朋友圈單一且狹小[17]。他們的日常生活、情感支持和群體認(rèn)同依舊局限于跨境學(xué)童圈。他們將自己的社會(huì)關(guān)系和群體情感寄托在熟悉的跨境學(xué)童群體身上，共同建構(gòu)“跨境學(xué)童”群體認(rèn)同，甚至自愿游離于本港學(xué)生群體之外，成為香港社會(huì)的“局外人”。

另一方面，由于跨境學(xué)童活動(dòng)范圍極其有限，對(duì)香港的了解往往僅限于學(xué)校與家之間的往返途中，幾乎難以參與香港的社區(qū)活動(dòng)，再加上跨境學(xué)童本身的家庭通常不是原生的香港家庭，家庭氛圍和生活習(xí)慣與普通香港家庭差異較大，使得學(xué)童也很難與普通香港人接觸，生活圈與香港有著天然的隔閡。這些擁有內(nèi)地人和香港人雙重身份的孩子，既缺乏在內(nèi)地的同學(xué)、朋友，又缺乏在香港的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，成了處于深港邊緣地帶的“邊緣人”。

新冠疫情暴發(fā)以來(lái)，跨境學(xué)童不得不告別香港校園與課堂，滯留在深圳長(zhǎng)達(dá)2年上網(wǎng)課。長(zhǎng)期上網(wǎng)課不僅可能導(dǎo)致跨境學(xué)童學(xué)業(yè)荒廢、視力下降，還可能產(chǎn)生身體和心理健康問(wèn)題。跨境學(xué)童長(zhǎng)期通過(guò)網(wǎng)絡(luò)一個(gè)人學(xué)習(xí)，沒(méi)有機(jī)會(huì)參與集體活動(dòng)，久而久之，孩子會(huì)變得自我封閉。畢竟，真實(shí)的校園生活和線下課堂是任何形式的線上教育無(wú)法替代的。不能返回香港學(xué)校上學(xué)切斷了跨境學(xué)童與香港社會(huì)之間最重要、最關(guān)鍵的聯(lián)系紐帶，使得他們和香港社會(huì)本就缺乏的互動(dòng)與深層認(rèn)知更為貧瘠，其身份認(rèn)同困惑進(jìn)一步加劇。

3.缺乏香港公民教育與社區(qū)教育

香港回歸以來(lái)，經(jīng)過(guò)多年探索與實(shí)踐，公民教育與社區(qū)教育得到長(zhǎng)足發(fā)展，為香港居民公民意識(shí)的形成發(fā)揮了重要作用。香港近年來(lái)采取了多種途徑實(shí)施公民教育，以確保公民教育取得較理想的效果。一方面，將學(xué)校作為實(shí)施公民教育的主要場(chǎng)所，通過(guò)學(xué)校中的正規(guī)課程、非正規(guī)課程、主題周、學(xué)校集會(huì)以及各種類(lèi)型的課外實(shí)踐活動(dòng)，不斷提升公民教育在學(xué)校的地位；另一方面，加強(qiáng)學(xué)校、家庭、社會(huì)三方面的通力配合，通過(guò)調(diào)動(dòng)和發(fā)揮各種社會(huì)力量，鼓勵(lì)社會(huì)機(jī)構(gòu)和團(tuán)體廣泛參與，共同營(yíng)造公民教育的社會(huì)氛圍[18]。

香港的社區(qū)教育是社會(huì)教育的重要組成部分，其主要教育內(nèi)容為公民教育。根據(jù)組織主體的不同，香港的社區(qū)教育可以分為兩大類(lèi)：學(xué)校本位的社區(qū)教育和社區(qū)組織本位的社區(qū)教育。前者主要以學(xué)校為主，其主要目的是培養(yǎng)青少年的公民意識(shí)與社區(qū)責(zé)任等；后者的主要教育對(duì)象為社區(qū)居民，主要培養(yǎng)目標(biāo)是提高公民的素質(zhì)和社會(huì)責(zé)任感[19]。此外，“社區(qū)照顧”或“社區(qū)關(guān)懷”是香港社區(qū)教育的另一大特色。通過(guò)建立社區(qū)工作隊(duì)、鄰舍互助組織以及互助網(wǎng)絡(luò)等做法，讓市民從“助人互助”的過(guò)程中獲得精神上的滿足，提高市民對(duì)所處社區(qū)的認(rèn)同感和歸屬感[20]。

由于跨境學(xué)童沒(méi)有在香港定居生活，他們中的絕大多數(shù)既無(wú)法參加學(xué)校組織的課外活動(dòng)，也無(wú)法參加學(xué)校所在社區(qū)的社區(qū)活動(dòng)與社區(qū)教育，對(duì)香港本地社會(huì)缺乏了解，對(duì)社區(qū)建設(shè)的參與嚴(yán)重不足，導(dǎo)致跨境學(xué)童對(duì)香港社會(huì)及學(xué)校所在社區(qū)普遍缺乏歸屬感。香港社區(qū)教育的缺失、對(duì)社區(qū)建設(shè)的零參與以及香港公民教育的缺乏，極大地阻礙了跨境學(xué)童香港公民意識(shí)的形成，使得他們難以真正融入香港社會(huì)，并最終影響他們對(duì)自身“香港人”身份的確認(rèn)，導(dǎo)致在身份認(rèn)同上產(chǎn)生困惑。

4.香港社會(huì)對(duì)跨境學(xué)童的認(rèn)知誤區(qū)

香港社會(huì)對(duì)跨境學(xué)童的認(rèn)知誤區(qū)也無(wú)形中加劇了跨境學(xué)童的“邊緣化”。由于跨境學(xué)童與香港本地居民在行為規(guī)范、價(jià)值觀等方面的差異，本港居民潛意識(shí)里可能產(chǎn)生“本土公民”的身份意識(shí)，對(duì)跨境學(xué)童形成認(rèn)知誤區(qū)。這種認(rèn)知誤區(qū)使得跨境學(xué)童在與香港本地學(xué)生、本地居民的互動(dòng)過(guò)程中，產(chǎn)生出自己與本港居民的差異性認(rèn)識(shí)，甚至形成與他們不同類(lèi)屬的意識(shí)與認(rèn)知?！半p非”兒童、跨境學(xué)童與香港本地居民的矛盾集中表現(xiàn)在香港社會(huì)對(duì)他們占用港人資源的評(píng)價(jià)。特別是2001年至2013年間，內(nèi)地孕婦到香港生孩子的人數(shù)逐年大增，香港公立醫(yī)院的產(chǎn)婦床位及產(chǎn)科醫(yī)生資源日趨緊張，產(chǎn)科服務(wù)不堪重荷，導(dǎo)致香港社會(huì)一直對(duì)內(nèi)地孕婦赴港生子一事不滿，認(rèn)為她們占用了香港的醫(yī)療資源。另外，數(shù)以萬(wàn)計(jì)到了學(xué)齡的“雙非”兒童回到香港上學(xué)，給香港的教育體系施加了較大壓力，連接深圳與香港邊境的北區(qū)學(xué)位更是緊缺，香港本地學(xué)童的入學(xué)機(jī)會(huì)受到影響?？缇硨W(xué)童對(duì)香港教育資源的占用，加大了跨境學(xué)童與港人之間的矛盾，也使他們陷入“在港難融”的處境。

三、解決深港跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題的對(duì)策建議

（一）解決深港跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題的出路：建構(gòu)深港融合的身份認(rèn)同機(jī)制

由于跨境學(xué)童群體數(shù)量較龐大，以及香港作為中華人民共和國(guó)特別行政區(qū)的特殊性質(zhì)，妥善解決跨境學(xué)童在成長(zhǎng)過(guò)程中的身份認(rèn)同問(wèn)題，具有重要的社會(huì)意義。

針對(duì)當(dāng)前深港跨境學(xué)童面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，我們建議用社會(huì)建構(gòu)主義身份觀來(lái)認(rèn)識(shí)深港跨境學(xué)童的身份認(rèn)同困境。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義身份觀，身份不是先設(shè)的、固定不變的、單向的，而是人們?cè)诮浑H過(guò)程中通過(guò)話語(yǔ)動(dòng)態(tài)建構(gòu)的。身份受特定的社會(huì)、歷史和文化因素影響，具有流動(dòng)性、非永久性、復(fù)雜性和語(yǔ)境敏感性等特點(diǎn)[21]。深港跨境學(xué)童的身份同樣具有以上特點(diǎn)。由于跨境學(xué)童的生活與受教育地點(diǎn)被割裂為深港兩地，其身份的流動(dòng)性、非永久性、復(fù)雜性、語(yǔ)境敏感性特點(diǎn)更為突出。深港跨境學(xué)童多重身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)中的中國(guó)人身份、香港人身份以及跨境生身份可以看作是一個(gè)身份認(rèn)同的連續(xù)體，三者不是非此即彼、此消彼長(zhǎng)的對(duì)立關(guān)系。三者特別是中國(guó)人身份與香港人身份是可以和諧共存的，三者之間具有包容性和層次性。中國(guó)人身份屬于國(guó)家認(rèn)同層面，是最高層次的身份；香港人身份屬于地域認(rèn)同層面，是較低層次的身份；跨境生身份屬于社會(huì)認(rèn)同層面，是更低層次的身份?？缇硨W(xué)童的香港人身份、跨境生身份應(yīng)從屬于其中國(guó)人身份。也就是說(shuō)，跨境學(xué)童的多重身份是兼容的、并不是互相排斥的。

因此，跳出身份認(rèn)同困境的出路，在于建構(gòu)深港融合的身份認(rèn)同機(jī)制。這群孩子既然生活在深圳，又在香港上學(xué)，他們可以說(shuō)既是香港人，又是深圳人，體現(xiàn)了兩種身份的融合。那么，跨境學(xué)童實(shí)際的身份認(rèn)知可以是擁有香港身份的深圳人，或在深圳生活的香港人，而不需要執(zhí)著于構(gòu)建單一的香港人身份認(rèn)同，或者局限于成為香港人卻又得不到認(rèn)可。構(gòu)建深港融合的身份認(rèn)同機(jī)制，可以使跨境學(xué)童跳出目前的身份認(rèn)同困境，走出獲得單一香港人身份認(rèn)同的藩籬，今后的發(fā)展也有更廣闊的空間。

（二）解決深港跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題的具體舉措

圍繞國(guó)家的宏觀發(fā)展與長(zhǎng)期統(tǒng)戰(zhàn)政策，深港兩地應(yīng)多層次協(xié)同合作，可考慮采用如下對(duì)策：

1.加強(qiáng)跨境學(xué)童的心理疏導(dǎo)

針對(duì)跨境學(xué)童可能存在的自我身份認(rèn)同困惑，以及對(duì)自己的跨境學(xué)童身份可能產(chǎn)生的自卑心理，學(xué)校、家長(zhǎng)以及社會(huì)團(tuán)體可以對(duì)跨境學(xué)童加強(qiáng)心理疏導(dǎo)，扭轉(zhuǎn)學(xué)童的一些非理性認(rèn)知。幫助他們理性認(rèn)識(shí)自己與本港學(xué)生之間的差異，認(rèn)識(shí)到兩者之間的區(qū)別只是居住地及生活方式的不同，而不是身份和地位的高低。針對(duì)跨境學(xué)童普遍存在的繁體字與英文方面的語(yǔ)言弱勢(shì)，學(xué)?？梢詫?duì)其組織相關(guān)培訓(xùn)，強(qiáng)化他們?cè)谶@方面的能力。繁體字與英文較弱儼然已經(jīng)成為跨境學(xué)童的身份標(biāo)簽之一，學(xué)童這方面能力的提升有助于擺脫這一身份標(biāo)簽，更好地與本港學(xué)生融合。學(xué)校和社區(qū)還可通過(guò)組織各種豐富多彩的活動(dòng)，采取各種切實(shí)有效的措施，加強(qiáng)跨境學(xué)童對(duì)香港的歸屬感教育，引導(dǎo)他們正確、理性、客觀地看待深港兩地的文化差異，讓他們盡量以平常心去接受深港之間的差異，幫助他們樹(shù)立深港文化“同源同根”“和而不同”的理念。

2.促進(jìn)跨境學(xué)童與香港社會(huì)的互動(dòng)

深港跨境學(xué)童身份認(rèn)同困惑的消除，離不開(kāi)他們與香港社會(huì)互動(dòng)的加強(qiáng)。學(xué)校作為跨境學(xué)童在香港最主要的活動(dòng)場(chǎng)所，對(duì)于促進(jìn)學(xué)童的身份認(rèn)同具有重要作用。一方面，學(xué)校應(yīng)該設(shè)立相應(yīng)的制度與機(jī)制，接納并認(rèn)同跨境學(xué)童。學(xué)校老師要多和跨境學(xué)童交流，并引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)童積極融入香港以及校園生活；學(xué)校還可定期組織專(zhuān)門(mén)的跨境學(xué)童家長(zhǎng)會(huì)，以便家長(zhǎng)與學(xué)校保持密切接觸，加強(qiáng)家校合作與互動(dòng)，幫助學(xué)童更好地適應(yīng)在港的學(xué)習(xí)與生活。另一方面，學(xué)校還應(yīng)從思想上積極引導(dǎo)本港學(xué)生和跨境學(xué)童的雙向認(rèn)同，并為兩者之間的雙向認(rèn)同創(chuàng)造和諧的交往環(huán)境；鼓勵(lì)本港學(xué)生多和跨境學(xué)童交流，促進(jìn)兩者之間的有效互動(dòng)，增進(jìn)友誼，消除隔閡與誤解，并最終改善兩者的人際關(guān)系，促進(jìn)群體間的融合。此外，學(xué)校還可鼓勵(lì)跨境學(xué)童利用周末或假期回港參加各種課外實(shí)踐活動(dòng)，以及各種類(lèi)型的社區(qū)活動(dòng)，幫助學(xué)童積累更多對(duì)香港社會(huì)的感性認(rèn)知，擴(kuò)大在香港的人際交往圈。例如，學(xué)?？梢越M織跨境學(xué)童回港做義工或進(jìn)行義賣(mài)，使學(xué)童在不知不覺(jué)間與香港同學(xué)合作，感受到為香港社會(huì)作貢獻(xiàn)的樂(lè)趣并逐漸增強(qiáng)公民意識(shí)。

3.增強(qiáng)香港社會(huì)各界的理解與包容

跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題的解決，離不開(kāi)香港社會(huì)各界的理解、包容與大力支持。香港社會(huì)要理解與包容跨境學(xué)童，真正接納這些孩子成為香港的一分子。社會(huì)組織與慈善團(tuán)體可以聘請(qǐng)心理醫(yī)生、社會(huì)工作者等專(zhuān)業(yè)人士，為跨境學(xué)童及其家庭提供課外輔導(dǎo)、心理問(wèn)題咨詢(xún)、粵語(yǔ)學(xué)習(xí)、英語(yǔ)輔導(dǎo)、社區(qū)活動(dòng)等方面的支持。香港政府也應(yīng)采取有效措施，如在上學(xué)、放學(xué)時(shí)間段增加深港各口岸公共交通車(chē)輛班次，幫助學(xué)童更順利地在港學(xué)習(xí)。香港社會(huì)大眾則需站在香港長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的高度，更加理性、辯證地看待跨境學(xué)童這一社會(huì)群體，不能僅憑一些片面的表象來(lái)判斷這個(gè)群體給他們的生活造成的影響或困擾，而應(yīng)正確認(rèn)識(shí)到跨境學(xué)童對(duì)香港未來(lái)發(fā)展的正面價(jià)值，本著寬容和善的態(tài)度看待他們[22]。

4.深化深港兩地教育合作與交流

跨境學(xué)童身份認(rèn)同困惑的消除，離不開(kāi)深港兩地教育領(lǐng)域的通力合作。首先，香港政府可在深圳開(kāi)設(shè)一些以香港教育體制為基礎(chǔ)的港人子弟班或港人學(xué)校①深圳的港人子弟學(xué)校主要有兩所，一所是羅湖港人子弟學(xué)校，另一所是深圳東方英文書(shū)院（小學(xué)部）。2008年，這兩所學(xué)校獲得香港教育局的批準(zhǔn)，被納入香港升中派位機(jī)制之中，這意味著兩所小學(xué)的畢業(yè)生可直接轉(zhuǎn)到香港的中學(xué)就讀。，尤其是小學(xué)。此外，還應(yīng)加強(qiáng)深港兩地教育機(jī)構(gòu)的交流與銜接。近年來(lái)，深港兩地的教育交流合作雖然在以往自發(fā)性、民間性和局部性為主的基礎(chǔ)上開(kāi)始向深層次拓展，但深港中小學(xué)教育還需加強(qiáng)深度合作、實(shí)現(xiàn)高度銜接，逐步邁上有計(jì)劃、官方的、全方位的新臺(tái)階，共同探討解決跨境學(xué)童身份認(rèn)同問(wèn)題的新途徑、新方法。

四、結(jié)語(yǔ)

香港回歸以來(lái)，如何在“港人身份認(rèn)同”與“中國(guó)國(guó)民身份認(rèn)同”之間找到平衡點(diǎn)，是解決香港市民身份認(rèn)同焦慮的關(guān)鍵。青少年時(shí)期的身份認(rèn)同與政治價(jià)值觀，對(duì)于公民政治價(jià)值觀的構(gòu)建具有決定性作用。深港跨境學(xué)童是香港社會(huì)的一個(gè)特殊學(xué)生群體，長(zhǎng)年累月奔波于深港兩地的生活，再加上深港在教育理念、生活方式等方面的較大差異，使得跨境學(xué)童更容易產(chǎn)生身份認(rèn)同困惑。但是，倘若引導(dǎo)得當(dāng)，我們便能以跨境學(xué)童為突破口，將其作為溝通內(nèi)地兒童與香港兒童，乃至深圳（內(nèi)地）社會(huì)與香港社會(huì)的橋梁紐帶，引導(dǎo)其他香港社會(huì)群體更加認(rèn)同“中國(guó)國(guó)民身份”，以此助力粵港澳大灣區(qū)一體化發(fā)展。