劉永鵬 韓 靜

(浙江開(kāi)放大學(xué)，浙江 杭州 310012)

我國(guó)開(kāi)放大學(xué)(廣播電視大學(xué))經(jīng)過(guò)四十多年的發(fā)展歷程，已經(jīng)形成了規(guī)模龐大、覆蓋面廣、影響深遠(yuǎn)的開(kāi)放教育體系。然而在開(kāi)放教育形成性考核的具體實(shí)踐中，依然存在“形式單一、考核信度低、缺少互動(dòng)”等問(wèn)題，造成了考核過(guò)程中周期性、靈活性和生態(tài)化、人性化不足。因而，如何使開(kāi)放教育的形成性考核更具效率和效度，更貼合我國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)，是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。在研究過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)懷特海作為教育領(lǐng)域人文主義范式下的重要一員，其關(guān)于教育的哲學(xué)觀點(diǎn)更加注重教育的過(guò)程而不僅僅是結(jié)果，聚焦的是“事物變化過(guò)程中的轉(zhuǎn)變與形成”，這對(duì)開(kāi)放教育形成性考核改革創(chuàng)新具有重要的方法論意義。因此，筆者從哲學(xué)層面出發(fā)，通過(guò)剖析“懷式理論”中教育的目的和過(guò)程，以期有效地指導(dǎo)開(kāi)放教育形成性考核的理論創(chuàng)新和實(shí)踐應(yīng)用。

一、過(guò)程教育哲學(xué)理論的基本內(nèi)涵

懷特海創(chuàng)立的過(guò)程哲學(xué)是對(duì)當(dāng)代社會(huì)產(chǎn)生了巨大影響的哲學(xué)原理，其核心觀點(diǎn)為“有機(jī)關(guān)系”，所以又被稱為“有機(jī)哲學(xué)”[1]。過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為現(xiàn)實(shí)世界每個(gè)個(gè)體都存在固有的有機(jī)聯(lián)系和緊密關(guān)聯(lián)，相互之間皆發(fā)生精準(zhǔn)協(xié)調(diào)的有機(jī)互動(dòng)。過(guò)程哲學(xué)以“過(guò)程”和“關(guān)系”為關(guān)鍵詞和理論中心，并以此為線索運(yùn)用系統(tǒng)性的哲學(xué)分析方法來(lái)探究世界的真實(shí)存在，其蘊(yùn)含的思想非常豐富，涉及哲學(xué)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、生態(tài)、教育等多個(gè)方面，其中教育哲學(xué)思想從形而上的角度對(duì)教育的特征、本質(zhì)和目的能夠進(jìn)行較好的闡釋和表達(dá)。

過(guò)程教育哲學(xué)注重教育“過(guò)程”的動(dòng)態(tài)發(fā)展，與以階段性評(píng)測(cè)為表征的形成性考核具有較大契合性。在過(guò)程教育哲學(xué)的內(nèi)涵中，教育目的是培養(yǎng)既有理論知識(shí)又有專(zhuān)門(mén)技能，既有基本品質(zhì)又有個(gè)人特色的人才。建立在過(guò)程哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的過(guò)程教育對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育改革，特別是對(duì)于教育從業(yè)人員把握教育規(guī)律，完善教育評(píng)價(jià)，優(yōu)化形成性考核具有重要指導(dǎo)意義。在教育本質(zhì)方面，過(guò)程教育哲學(xué)追求培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和崇敬感，努力教會(huì)學(xué)生尋找敬畏歷史與未來(lái)的交匯點(diǎn)，聚焦到把握當(dāng)下，注重本心與學(xué)習(xí)的過(guò)程。在教育的方法方面，過(guò)程教育哲學(xué)注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并作為首要任務(wù)。在教育的評(píng)價(jià)方面，堅(jiān)持德智體美勞全要素評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的思想品德、心理素質(zhì)和行為習(xí)慣。

過(guò)程教育哲學(xué)中有機(jī)聯(lián)系與生生不息的觀點(diǎn)是進(jìn)行教育改革取之不盡的方法論寶庫(kù)，在懷式哲學(xué)這顆大樹(shù)上，推動(dòng)教育思想與變革從部分到整體、從階段到全程、從守舊到批判的轉(zhuǎn)型無(wú)疑是一個(gè)重要的研究分支，能夠從中汲取關(guān)于開(kāi)放教育形成性考核創(chuàng)新的理論靈感。

二、過(guò)程教育哲學(xué)理論對(duì)開(kāi)放教育形成性考核的啟示

目前，國(guó)家開(kāi)放大學(xué)所開(kāi)展的遠(yuǎn)程開(kāi)放教育是指以學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為主的，在教師與學(xué)校所提供的學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)上完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的一種教育模式。此種模式主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與教師服務(wù)的支持性(而非主導(dǎo)性)。學(xué)校為了達(dá)到既定學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成果，設(shè)置了基于學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性的考核方式，通常稱為形成性考核。這種考核的設(shè)置是階段性學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)手段，是在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，對(duì)于“過(guò)程性”的要求更加嚴(yán)格。過(guò)程教育哲學(xué)理論注重“過(guò)程”的核心內(nèi)涵對(duì)于開(kāi)放教育形成性考核具有如下指導(dǎo)意義。

(一)指導(dǎo)開(kāi)放教育形成性考核更具周期性

恩格斯在《費(fèi)爾巴哈論》中就曾提出“世界不是一成不變的事物的集合體，而是過(guò)程的集合體”[2]，懷特海的過(guò)程教育哲學(xué)與此論點(diǎn)不謀而合，認(rèn)為世界是每個(gè)個(gè)體現(xiàn)實(shí)的存在過(guò)程，突出強(qiáng)調(diào)了“過(guò)程”這一現(xiàn)實(shí)存在的根本屬性，要重視過(guò)程的轉(zhuǎn)變、輸出與合成，檢驗(yàn)一項(xiàng)成果是否恰當(dāng)不是“最終的檢驗(yàn)”，而是“過(guò)程的檢驗(yàn)”。所以，就教育方面而言，過(guò)程教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教育的節(jié)奏感，利用過(guò)程分析的方法替代傳統(tǒng)的形態(tài)分析方法，注重教育過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)。懷特?！督逃哪康摹芬粫?shū)中寫(xiě)道：“教育的節(jié)奏是在學(xué)生心智發(fā)展的適當(dāng)階段，為學(xué)生提供不同的學(xué)科和學(xué)習(xí)方式?！盵3]根據(jù)過(guò)程論，可以建立“浪漫—精確—綜合運(yùn)用”三階段循環(huán)的周期性考核。

在學(xué)生心智發(fā)展的不同階段，教育實(shí)施過(guò)程中應(yīng)該采用不同的課程、學(xué)習(xí)方式和考核方式，通過(guò)運(yùn)用“三階段”周期性的持續(xù)重復(fù)，使受教育者能夠獲得“對(duì)事件發(fā)生過(guò)程的潛在掌控能力”，幫助學(xué)生在過(guò)程教育中透徹理解現(xiàn)實(shí)存在的一般規(guī)律。在浪漫階段，學(xué)生的感知是整體、粗淺和朦朧的，不墨守成規(guī)或拘泥于既有經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)重要的是創(chuàng)新考核方式或載體，營(yíng)造一種激發(fā)學(xué)生好奇與創(chuàng)新的氛圍。在精確階段，開(kāi)始具體分析和精確探究，要加強(qiáng)知識(shí)的系統(tǒng)化精確理解，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，通過(guò)可量化或者注重邏輯的考核方式，使學(xué)生對(duì)知識(shí)加以靈活運(yùn)用和加工。在綜合階段，便是融會(huì)貫通、知行合一，要充分引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮，注重拓寬視野和提升能力，用智慧指導(dǎo)實(shí)踐，在考試中多以研究性考核為主，注重考查學(xué)生對(duì)一般原理的靈活運(yùn)用和內(nèi)化。以周期性理論為指導(dǎo)，要把握教育的節(jié)奏感，在學(xué)生心智發(fā)展的不同階段為學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式。根據(jù)開(kāi)放教育學(xué)生受眾群體的特性來(lái)看，開(kāi)放大學(xué)學(xué)生基本都處于“精確”和“綜合”階段，開(kāi)放大學(xué)形成性考核需要更多的邏輯考核和實(shí)踐指導(dǎo)。

(二)指導(dǎo)開(kāi)放教育形成性考核更具創(chuàng)新性

懷特海在《過(guò)程與實(shí)在》一書(shū)中曾經(jīng)提到，“創(chuàng)造性是新生事物的本原”“宇宙是一種面向新穎性的創(chuàng)造性進(jìn)展”[4]。過(guò)程教育哲學(xué)理論鼓勵(lì)創(chuàng)新的冒險(xiǎn)，而非穩(wěn)妥的保守，過(guò)程的變化不僅體現(xiàn)在時(shí)間變化上，更要體現(xiàn)在“質(zhì)”的飛躍上，要將教育轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造性的、革新性的活動(dòng)，只有抓住創(chuàng)造性這個(gè)最重要的特征，才能一改傳統(tǒng)的有限概括法①，讓無(wú)限概括法②成為獨(dú)特的方法論創(chuàng)新。所以在這種哲學(xué)觀的指導(dǎo)下，懷特海曾經(jīng)哀嘆“呆滯的思想不僅沒(méi)有什么意義，往往極其有害——最大的悲哀莫過(guò)于最美好的東西遭到了侵蝕。在人類(lèi)歷史的長(zhǎng)河中，除了某些時(shí)候思想活躍，具有創(chuàng)新之外，其他時(shí)候都背上了沉重的知識(shí)包袱。”誠(chéng)然，在教育史中，填鴨式的教育理念曾被沿用許久，缺乏創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的照本宣科使所有事物之間的聯(lián)系變得割裂和僵化，也使墨守成規(guī)成為教育史發(fā)展的一個(gè)最大攔路虎之一?！叭说拇竽X不是被動(dòng)地接受知識(shí)，它是永恒活動(dòng)著的，能對(duì)外部的刺激做出最精密的反應(yīng)?！盵3]所以教育的目的是要盡最大可能去激發(fā)受教育者的創(chuàng)新性和創(chuàng)造力，使那些有血有肉的受教育者充分發(fā)揮想象力和主觀能動(dòng)性，并激勵(lì)自我不斷超越和發(fā)展，以此形成良性的發(fā)展循環(huán)。

因此，學(xué)習(xí)具有創(chuàng)造性的屬性應(yīng)是未來(lái)教育發(fā)展的追求，在教育的過(guò)程中要讓教育者及受教育者充分發(fā)揮聯(lián)動(dòng)效能，通過(guò)雙方的積極參與來(lái)發(fā)揮各自的主體作用，通過(guò)對(duì)現(xiàn)存事物的無(wú)限好奇和遐想，為教育的過(guò)程提供更多的自由探索和試錯(cuò)機(jī)會(huì)，把創(chuàng)新性與反僵化思維貫穿于整個(gè)過(guò)程，最大限度地促進(jìn)“自我”發(fā)展。在考核過(guò)程中，注重教師與學(xué)生的交互與溝通，在考核載體上留出可實(shí)時(shí)交流的渠道，在考核方式上，打破僵化思想，提高學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，讓教育或者考核的體驗(yàn)變成一種快樂(lè)而不是外在強(qiáng)迫，用充滿樂(lè)趣的元素貫穿考核始終。

(三)指導(dǎo)開(kāi)放教育形成性考核更具實(shí)踐性

教育與實(shí)踐密不可分。懷特海認(rèn)為“教育是學(xué)習(xí)運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)”[3]，教育是暫時(shí)性的，同時(shí)也是以增長(zhǎng)為導(dǎo)向的，在這個(gè)過(guò)程里，受教育者獲得了知識(shí)、了解了事實(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，只有能運(yùn)用知識(shí)，并將個(gè)人豐富的想象力整合到生活中去，才能真正稱之為“教育”。真正有價(jià)值的知識(shí)和技能靠死記硬背得不來(lái)，只有受教育者在響應(yīng)內(nèi)心的求知欲后，去主動(dòng)探索才能獲得?！皩W(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路”。過(guò)程教育哲學(xué)理論注重理論和實(shí)踐的同一性，強(qiáng)調(diào)受教育者的主體性，并發(fā)揮實(shí)踐的知識(shí)轉(zhuǎn)化作用，要把實(shí)踐的訓(xùn)練放在重要位置，用實(shí)踐來(lái)促進(jìn)教育過(guò)程的個(gè)性化與和諧共生性。

因此，在教育中應(yīng)該把實(shí)踐部分提升到與理論講授的同等位置，通過(guò)設(shè)計(jì)不同的環(huán)節(jié)，充分激發(fā)個(gè)體存在的求知欲，調(diào)動(dòng)不同個(gè)體的積極性，并把理論內(nèi)化于心，而后由實(shí)踐的訓(xùn)練，使之外化于行。在考核過(guò)程中，應(yīng)加大實(shí)踐性考核占比，用高開(kāi)放性和高實(shí)踐性的考核題目構(gòu)建指導(dǎo)教育與實(shí)踐的關(guān)系，通過(guò)探究與反思促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的獲得。鑒于開(kāi)放教育學(xué)生群體的自身特性，在考核過(guò)程中要以學(xué)生原本的社會(huì)屬性為基礎(chǔ)，因材施教，鼓勵(lì)學(xué)生觀察和探索周邊，用豐富、多維的評(píng)價(jià)內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生成。

三、開(kāi)放教育形成性考核創(chuàng)新設(shè)計(jì)

過(guò)程教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)的教育系統(tǒng)性與整體性、教育的實(shí)質(zhì)性成就，必須在對(duì)各種系統(tǒng)要素進(jìn)行綜合考慮以及科學(xué)的調(diào)整后才能取得。懷特海認(rèn)為：“最理想的教育取決于幾個(gè)不可或缺的因素：教師的天賦、學(xué)生的智力類(lèi)型、他們對(duì)生活的期望、學(xué)校外部(鄰近環(huán)境)所賦予的機(jī)會(huì)，以及其他相關(guān)因素?！盵3]在此理論的指導(dǎo)下，開(kāi)放教育作為在終身教育理念指導(dǎo)下的教育教學(xué)模式，應(yīng)充分融合過(guò)程教育哲學(xué)思想，將形成性考核作為品牌建設(shè)點(diǎn)，從學(xué)生的角度出發(fā)，構(gòu)建出以學(xué)習(xí)者為中心的教育模式，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從過(guò)程性、創(chuàng)造性及實(shí)踐性三個(gè)維度對(duì)形成性考核的內(nèi)容和方式進(jìn)行構(gòu)建和優(yōu)化。在進(jìn)行“基于過(guò)程教育哲學(xué)開(kāi)放教育形成性考核創(chuàng)新”的研究中，應(yīng)該把握以下重點(diǎn)。

(一)愿景定位

“在教育的發(fā)展歷程中，每一次重要的變革首先都是教育理論的突破引領(lǐng)著教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)變?！盵5]基于此，在設(shè)計(jì)實(shí)際操作系統(tǒng)中，應(yīng)先從理論之道入手。理想中的開(kāi)放教育形成性考核系統(tǒng)應(yīng)為借助信息技術(shù)與遠(yuǎn)程手段，突破“時(shí)空隔離”的桎梏，在確保及時(shí)準(zhǔn)確對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有效評(píng)價(jià)的前提下，為學(xué)生提供方便、靈活、科學(xué)的學(xué)習(xí)成果反饋，使教學(xué)目標(biāo)達(dá)到實(shí)時(shí)性、遞進(jìn)性、靈活性的目標(biāo)，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能，提高開(kāi)放教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

從過(guò)程教育所倡導(dǎo)的關(guān)于教育的本真與目的出發(fā)，結(jié)合開(kāi)放教育的教學(xué)目的，理想中的形成性考核系統(tǒng)應(yīng)本著個(gè)性化、周期化、人性化與生態(tài)化的原則進(jìn)行構(gòu)建。具體如圖1所示，我們認(rèn)為理想的形成性考核系統(tǒng)首先要幫助學(xué)習(xí)者完成專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)與反饋，讓學(xué)生掌握相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)；其次，在當(dāng)前移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)代，開(kāi)放教育的學(xué)員還要具備碎片化學(xué)習(xí)的能力與素養(yǎng)，即在分散的時(shí)間段系統(tǒng)地學(xué)習(xí)與掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)；最后，我們希望通過(guò)一定時(shí)間段學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)于終身學(xué)習(xí)有一定的認(rèn)知，并逐漸形成理念與習(xí)慣，使其將來(lái)具備應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜環(huán)境的能力。

圖1 理想的形成性考核的愿景

(二)設(shè)計(jì)目標(biāo)

首先，降低考試成本，提高學(xué)習(xí)效率。從形成性考核平臺(tái)來(lái)看，優(yōu)化系統(tǒng)使用方式和操作便利度，是實(shí)現(xiàn)教育“有機(jī)性”的首要步驟。系統(tǒng)應(yīng)盡可能兼容各種不同的學(xué)習(xí)類(lèi)型，包容不同載體的課程，包括各種差異化個(gè)性化的考核方式。其次，建立聯(lián)系機(jī)制，友好師生交互。無(wú)論是從形成性考核的制度、平臺(tái)，抑或是師生本身入手，都應(yīng)該暢通師生的交流互動(dòng)渠道。學(xué)生在進(jìn)行形成性考核過(guò)程時(shí)，遇到疑惑之處可以隨時(shí)與老師或者周?chē)瑢W(xué)建立聯(lián)系。教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)，并根據(jù)形考的反饋隨時(shí)調(diào)整教學(xué)方式，以盡可能實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的交互。再次，把握周期特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)。對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)沒(méi)有定量的完美標(biāo)準(zhǔn)，所以形成性考核應(yīng)緊扣教育的節(jié)奏，針對(duì)學(xué)生的性格特點(diǎn)、個(gè)人氣質(zhì)和學(xué)習(xí)情況不同，從書(shū)面知識(shí)、操作技能、探索能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作、創(chuàng)新思維等多方面進(jìn)行不同的藝術(shù)性多維度評(píng)價(jià)，體現(xiàn)教育的周期性特征。

四、開(kāi)放教育形成性考核創(chuàng)新路徑

過(guò)程教育哲學(xué)的種種特點(diǎn)及其與開(kāi)放教育形成性考核改革的適切性，啟發(fā)教育工作者(教師、管理人員及技術(shù)支撐人員)在實(shí)施形成性考核時(shí)，需要充分尊重教育的過(guò)程性規(guī)律，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，夯實(shí)“全過(guò)程”理念根基，實(shí)現(xiàn)“形成性考核”這一重要教育評(píng)價(jià)工具的最大價(jià)值，以期優(yōu)化教育互動(dòng)成效，提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到立德樹(shù)人的教育目的。

基于此，筆者以浙江開(kāi)放大學(xué)為研究樣本，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、實(shí)地走訪和檔案翻閱等方法，收集整理了學(xué)生、教師、教務(wù)人員和考核平臺(tái)設(shè)計(jì)管理人員等對(duì)于當(dāng)前開(kāi)放教育形成性考核的意見(jiàn)和看法，從以下三個(gè)方面以懷特海過(guò)程教育哲學(xué)為理論基礎(chǔ)探討其優(yōu)化的實(shí)踐路徑。

(一)強(qiáng)化師生互動(dòng)形成考核閉環(huán)

在開(kāi)放教育的教學(xué)過(guò)程中，形成性考核設(shè)置的初衷是隨著課程的階段性學(xué)習(xí)完成對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)效果評(píng)測(cè)。然而實(shí)際情況卻是每個(gè)階段性測(cè)試從最初以時(shí)間劃分學(xué)習(xí)階段轉(zhuǎn)換為學(xué)期初到學(xué)期末。當(dāng)然，這樣的轉(zhuǎn)變一方面是因?yàn)檎n程在不同教學(xué)點(diǎn)的開(kāi)課時(shí)間不同所致，另一方面更主要是為了緩解開(kāi)放教育學(xué)生邊工作邊學(xué)習(xí)的工學(xué)矛盾。如此一來(lái)，這樣的情況導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)過(guò)程處于開(kāi)放形態(tài)，沒(méi)有形成一個(gè)有機(jī)閉環(huán)(如圖2所示)。

在這種開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程中，教師無(wú)法完全且充分地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度。從“教”與“學(xué)”的過(guò)程來(lái)看，沒(méi)有基于學(xué)習(xí)過(guò)程所開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)在挫傷了雙方教與學(xué)積極性的同時(shí)，也進(jìn)一步增加了雙方信息的不對(duì)稱性。從教的角度來(lái)說(shuō)，作為主體的教師沒(méi)有辦法通過(guò)對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而后續(xù)的教學(xué)常?；谝环N假設(shè)狀態(tài)，即在學(xué)生已經(jīng)掌握知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上開(kāi)展，降低了教師的教學(xué)能動(dòng)性與針對(duì)性；從學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，由于沒(méi)有完成本階段所對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)評(píng)測(cè)，其對(duì)于知識(shí)的掌握僅停留在較為淺層的“聽(tīng)過(guò)”的階段，因此，在后續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，極有可能增加學(xué)習(xí)的難度，學(xué)習(xí)積極性也會(huì)降低。

圖2 開(kāi)放教育的教學(xué)形態(tài)

以整體有機(jī)的閉環(huán)實(shí)施學(xué)生的形成性考核，追求教師與學(xué)生互動(dòng)的合力。教學(xué)包括教師與學(xué)生兩個(gè)主體，教師通過(guò)教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)將課程中對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)講授給學(xué)生，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)以及對(duì)應(yīng)的形成性考核來(lái)判斷自己是否掌握知識(shí)點(diǎn)；教師同樣借助學(xué)生形成性考核的完成情況來(lái)判斷知識(shí)點(diǎn)的接受情況，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，以期為學(xué)生順利學(xué)習(xí)課程以及掌握知識(shí)點(diǎn)做好充足準(zhǔn)備，從而形成一個(gè)較為理想的教與學(xué)的閉環(huán)(如圖3所示)。

圖3 理想的教與學(xué)的閉環(huán)

(二)優(yōu)化平臺(tái)操作激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

過(guò)程教育哲學(xué)所提的創(chuàng)造性，主張充分發(fā)揮受教育者主觀能動(dòng)性，養(yǎng)成積極主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的良好習(xí)慣，才能實(shí)現(xiàn)“擁有智慧”這一教育的真正目的?；诖?，結(jié)合開(kāi)放教育形成性考核當(dāng)前存在的問(wèn)題，對(duì)于形成性考核平臺(tái)進(jìn)行改進(jìn)是必須和必然的。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)，使得“在線”成了常態(tài)，形成性考核也不例外。以浙江開(kāi)放大學(xué)為例，部分在線形成性考核由于課程性質(zhì)不同，分別在不同的平臺(tái)對(duì)應(yīng)不同的考核方式，具體如表1所示。

表1 考核平臺(tái)類(lèi)型

從表1中可以看到，由于課程屬性不同，學(xué)生首先需要明確考核形式，選擇在不同的平臺(tái)中完成對(duì)應(yīng)課程的考核任務(wù)。而從調(diào)查的情況來(lái)看，即使是同為選修課，也有100%形成性考核與100%終結(jié)性考核的區(qū)別，如果是必修課的在線形成性考核任務(wù)，則又需要登錄國(guó)家開(kāi)放大學(xué)學(xué)習(xí)網(wǎng)，找到對(duì)應(yīng)的課程頁(yè)面(平臺(tái)強(qiáng)調(diào)了課程的特性，這就使得學(xué)生盡管都學(xué)習(xí)必修課，但是否能夠清楚地找到形成性考核欄目又存在了一定的障礙)。同時(shí)，兩套平臺(tái)中各門(mén)課程的在線形成性考核內(nèi)容又不盡相同，即或是完成對(duì)應(yīng)的題目，或是需要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)完成小組討論，或是需要到對(duì)應(yīng)的課程討論區(qū)里發(fā)帖。鑒于上述障礙，學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)掌握的學(xué)習(xí)初動(dòng)機(jī)早已被如何完成作業(yè)所取代。所以，簡(jiǎn)化平臺(tái)操作便成了改革開(kāi)放教育形成性考核的基礎(chǔ)和根本。

首先，形成性考核學(xué)習(xí)平臺(tái)應(yīng)進(jìn)行整合，即將學(xué)、測(cè)、評(píng)統(tǒng)一在一個(gè)平臺(tái)中完成，減少學(xué)生操作難度。目前，國(guó)家開(kāi)放大學(xué)學(xué)習(xí)網(wǎng)正在進(jìn)行“一網(wǎng)一平臺(tái)”的升級(jí)改造，從前期的接觸與試點(diǎn)情況來(lái)看，已經(jīng)將學(xué)、測(cè)、評(píng)環(huán)節(jié)進(jìn)行了基于平臺(tái)的整合，而難點(diǎn)是如何基于學(xué)生情況與課程的情況進(jìn)行有機(jī)重構(gòu)，這將涉及到多個(gè)部門(mén)之間的協(xié)調(diào)，同時(shí)對(duì)作為教學(xué)主體的教師工作量的考核也是難點(diǎn)。從浙江開(kāi)放大學(xué)于2015年所開(kāi)展的省開(kāi)課程在線考核方式實(shí)施的相對(duì)成功經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，需要從不同的專(zhuān)業(yè)遴選出相對(duì)有特色的課程，逐步推進(jìn)與探索上述基于平臺(tái)的教學(xué)設(shè)計(jì)，在循序漸進(jìn)精益求精的基礎(chǔ)上不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)再進(jìn)行推廣。其次，從考核載體入手，可以加強(qiáng)教育主客體的深度互動(dòng)，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行考核方式和考核內(nèi)容的創(chuàng)新。在平臺(tái)構(gòu)建中，要以過(guò)程教育哲學(xué)的“注重有機(jī)”為指導(dǎo)，對(duì)形成性考核平臺(tái)的設(shè)計(jì)加大“情感因素投入”[6]，即加強(qiáng)師生互動(dòng)交流，提高系統(tǒng)柔性，增加資源庫(kù)，擴(kuò)充能夠承載多樣化形考方式的功能，比如，實(shí)時(shí)視頻溝通、即時(shí)消息回復(fù)、資源共享、智能AI等，豐富交流渠道，真正實(shí)現(xiàn)“全過(guò)程”的指導(dǎo)與反饋。

(三)深化考核改革實(shí)現(xiàn)科學(xué)評(píng)價(jià)

懷特海認(rèn)為，教育要貼近生活、貼近實(shí)際，教育最終使學(xué)生在掌握原理知識(shí)基礎(chǔ)上去積極應(yīng)對(duì)和解決個(gè)人現(xiàn)實(shí)生活中面臨的種種問(wèn)題。由此可見(jiàn)，理論與實(shí)踐具有相互聯(lián)系、相互指導(dǎo)的關(guān)系。對(duì)于開(kāi)放教育的學(xué)生而言，當(dāng)選擇開(kāi)放教育作為提升自己學(xué)識(shí)與能力的方式時(shí)，也考慮了自己所學(xué)專(zhuān)業(yè)與所從事的工作之間，或者說(shuō)自己將來(lái)會(huì)從事職業(yè)之間的相互聯(lián)系，這就是理論與實(shí)踐的一個(gè)最顯現(xiàn)的驗(yàn)證。然而當(dāng)學(xué)生進(jìn)入到學(xué)習(xí)后，由于開(kāi)放教育具有“教與學(xué)”師生分離的特征，加之所學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)沒(méi)有立即與實(shí)際進(jìn)行聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與積極性由強(qiáng)轉(zhuǎn)弱，最終只能為了完成而完成。因此，在進(jìn)行形成性考核設(shè)計(jì)時(shí)，考核內(nèi)容的實(shí)踐性也必然是重中之重，正如過(guò)程教育哲學(xué)所提倡的，教育素材來(lái)源于生活，又要去指導(dǎo)生活實(shí)踐。

筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前開(kāi)放教育形成性考核多以在線答題為主，形式包括大作業(yè)、在線分組討論及較為傳統(tǒng)的選擇題(單選、多選)、判斷題、簡(jiǎn)答題和案例分析題等。如此考核內(nèi)容的設(shè)置，其中一部分原因是受到平臺(tái)功能的限制，教師難以進(jìn)行創(chuàng)新，設(shè)計(jì)為小組討論或較為傳統(tǒng)的方式則容易實(shí)現(xiàn)。由此帶來(lái)的不利后果則是，容易導(dǎo)致學(xué)生可以不用理會(huì)平時(shí)課程的學(xué)習(xí)，直接查閱書(shū)籍或者網(wǎng)上搜索即可完成對(duì)應(yīng)的考核任務(wù)，無(wú)法從學(xué)習(xí)效果的角度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更加無(wú)法將所學(xué)到的理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，對(duì)于逐步形成相關(guān)專(zhuān)業(yè)思維的培養(yǎng)也不利，這種情況也有違于開(kāi)放教育的初衷與目的。

對(duì)評(píng)價(jià)主體來(lái)說(shuō)，主要由輔導(dǎo)教師負(fù)責(zé)進(jìn)行主觀題的批閱，導(dǎo)學(xué)教師(班主任)對(duì)于形成性考核任務(wù)只有提醒、督促的義務(wù)，并無(wú)批改的權(quán)限，課程責(zé)任教師或主持教師負(fù)責(zé)發(fā)布任務(wù)，教務(wù)教學(xué)管理人員負(fù)責(zé)課程的任務(wù)是否已發(fā)布，至于學(xué)生互評(píng)或客觀評(píng)價(jià)，更是鮮見(jiàn)。在形成性考核中，評(píng)價(jià)主體不夠多樣，主要是輔導(dǎo)教師或者系統(tǒng)自動(dòng)評(píng)閱，無(wú)法全面、有針對(duì)性地給學(xué)生做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)結(jié)果，忽視了學(xué)生的主體地位。針對(duì)當(dāng)前這種狀況，可以針對(duì)開(kāi)放教育學(xué)生群體的職業(yè)背景或社會(huì)環(huán)境，利用個(gè)體差異性因材施教，設(shè)計(jì)不同的考核方式。根據(jù)過(guò)程教育哲學(xué)的有機(jī)性特性，從考核的整體性和節(jié)奏性入手，分階段分時(shí)間設(shè)計(jì)不同的考試方式(如圖4)。

圖4 多樣化的形成性考核內(nèi)容

另外，過(guò)程教育哲學(xué)拒絕一成不變的相對(duì)關(guān)系[7]，認(rèn)為世間萬(wàn)物皆具有相連性，各個(gè)事物之間相互影響相互作用。所以，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)充分發(fā)揮不同主體的能動(dòng)性，堅(jiān)持確定性評(píng)價(jià)與模糊評(píng)價(jià)相統(tǒng)一、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一、彈性評(píng)價(jià)與剛性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一。同時(shí)積極開(kāi)展多主體評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)創(chuàng)新和深入實(shí)踐，引入社會(huì)考核、專(zhuān)業(yè)第三方機(jī)構(gòu)考核、社會(huì)滿意度調(diào)查及學(xué)生互評(píng)等方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使“紙上理論”向“躬行實(shí)踐”發(fā)展(如圖5)。

圖5 多樣化的形成性考核評(píng)價(jià)主體及評(píng)價(jià)方式

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，我國(guó)開(kāi)放教育形成性考核應(yīng)該積極進(jìn)行創(chuàng)新和改變，以更好地契合教育的本真和目的。過(guò)程教育哲學(xué)分析的是動(dòng)態(tài)的“教育流”，是各種“具體的、生動(dòng)的、鮮活的教育”[8]，其豐富的內(nèi)涵和充滿想象力的外延為開(kāi)放教育帶來(lái)了極具指導(dǎo)意義的啟示，可以從中挖掘一條適合我國(guó)國(guó)情和開(kāi)放大學(xué)實(shí)際情況的形成性考核渠道，提高形成性考核的節(jié)奏感、創(chuàng)新度和實(shí)踐性，從而使開(kāi)放教育的教學(xué)質(zhì)量和內(nèi)涵建設(shè)更上一個(gè)層級(jí)，實(shí)現(xiàn)開(kāi)放大學(xué)的健康與可持續(xù)發(fā)展。

[注釋]

①有限概括法：指科學(xué)的有限概括法，其認(rèn)為人類(lèi)是有限的存在，無(wú)法全面理解這個(gè)宇宙。

②無(wú)限概括法：指哲學(xué)的無(wú)限概括法，其認(rèn)為人類(lèi)可以根據(jù)任何事物的某種視域來(lái)認(rèn)識(shí)整個(gè)事物。