■ 姜凌佳

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確了思維能力在核心素養(yǎng)中的重要地位，并設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”這一發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。可見(jiàn)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)是當(dāng)下閱讀教學(xué)的應(yīng)然旨?xì)w。

導(dǎo)讀單作為推動(dòng)學(xué)生深度閱讀的思維介質(zhì)，它在激發(fā)閱讀興趣、指導(dǎo)閱讀方法上有著不容小覷的作用。教師進(jìn)行“快樂(lè)讀書(shū)吧”的教學(xué)時(shí)，要把握整本書(shū)的內(nèi)涵，設(shè)計(jì)有思維含量又貼合學(xué)情的導(dǎo)讀單，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀。

一、提綱挈領(lǐng)聚核心，重視思維發(fā)展的深刻性

教師在設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單時(shí)，要兼顧趣味性、精簡(jiǎn)性與層級(jí)性，切勿加重學(xué)生的閱讀負(fù)擔(dān)，通過(guò)適時(shí)、適度的引導(dǎo)，改變學(xué)生浮于淺表的閱讀狀態(tài)，讓思維邁向高階。

（一）深入挖掘特質(zhì)，提升結(jié)構(gòu)化思維

“快樂(lè)讀書(shū)吧”根據(jù)學(xué)情特點(diǎn)，各有側(cè)重地編排了不同主題的文學(xué)作品，為鍛造學(xué)生的閱讀思維力提供了廣闊的空間。為了避免學(xué)生在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)囫圇吞棗的情況，教師要立足全局，通過(guò)導(dǎo)讀單的運(yùn)用提升學(xué)生對(duì)作品整體內(nèi)容的把握能力。

1.緊扣回目，在預(yù)測(cè)中激發(fā)期待

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”的主題為“讀古典名著，品百味人生”，意在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用單元所學(xué)方法，深度閱讀“四大名著”，感知其中的文化元素。

例如，教學(xué)《水滸傳》時(shí)，教師可以創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單，引導(dǎo)學(xué)生鎖定章回目錄。學(xué)生觀察導(dǎo)讀單上的章回目錄會(huì)發(fā)現(xiàn)文中運(yùn)用的對(duì)偶寫(xiě)法，即人名對(duì)人名、地點(diǎn)對(duì)地點(diǎn)、事件對(duì)事件的寫(xiě)作方式，頗有意蘊(yùn)。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生聯(lián)結(jié)舊知，采用預(yù)測(cè)的閱讀策略，猜讀小說(shuō)中的精彩情節(jié)，激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

2.厘清關(guān)系，在統(tǒng)攬中感知形象

在中外經(jīng)典小說(shuō)中，作者往往通過(guò)細(xì)膩的筆觸和生動(dòng)的情節(jié)塑造了鮮活的人物形象。學(xué)生初讀后，往往會(huì)被書(shū)中紛雜的人物關(guān)系“牽制”。教師可以結(jié)合學(xué)生的困惑點(diǎn)，在設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單時(shí)，將人物、關(guān)系、情節(jié)等信息進(jìn)行解構(gòu)，形成清晰的思維網(wǎng)。學(xué)生在閱讀過(guò)程中及時(shí)梳理、記錄，并不斷地修正、完善，從而聚合思維。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”向?qū)W生推薦了高爾基的自傳體小說(shuō)——《童年》。它的創(chuàng)作源自作者的親身經(jīng)歷，復(fù)原了一個(gè)時(shí)代、一個(gè)家庭的眾生相，是一部經(jīng)典的成長(zhǎng)小說(shuō)。教師可以設(shè)計(jì)一張人物圖譜（如圖1），供學(xué)生記錄、評(píng)價(jià)。梳理之中，學(xué)生對(duì)外祖母的慈愛(ài)、“小茨岡”的同情心、格里戈里的憨厚等形成全面的認(rèn)識(shí)。這樣一來(lái)，學(xué)生能夠更深入地走進(jìn)小說(shuō)，他們的思維力也隨著導(dǎo)讀單的梳理逐步清晰。

圖1 《童年》人物圖譜

3.串連要素，在聯(lián)結(jié)中實(shí)現(xiàn)貫通

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦了《山海經(jīng)》《中國(guó)古代神話》和《希臘神話與英雄傳說(shuō)》，體現(xiàn)了古代勞動(dòng)人民對(duì)大自然強(qiáng)烈的好奇心，展現(xiàn)了世代相傳的文化脈絡(luò)。由于神話題材的特殊性，其內(nèi)容往往超脫現(xiàn)實(shí)，具有無(wú)窮的想象色彩，因此，教師要通過(guò)導(dǎo)讀單的運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生多元感知神話的魅力。教師通過(guò)勾連單元的語(yǔ)文要素，引導(dǎo)學(xué)生從不同方面提出問(wèn)題，研制導(dǎo)讀單，實(shí)現(xiàn)課堂內(nèi)外的互通有無(wú)。

例如，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《中國(guó)古代神話》一書(shū)時(shí)，可以啟發(fā)學(xué)生圍繞“神奇”進(jìn)行多層次的提問(wèn)。學(xué)生會(huì)對(duì)神話人物、情節(jié)等方面提出自己的見(jiàn)解，教師再挑選有思維含量的問(wèn)題設(shè)計(jì)導(dǎo)讀單。學(xué)生借助導(dǎo)讀單這一閱讀支架，展開(kāi)小組合作，圍繞“外貌之奇、語(yǔ)言之奇、本領(lǐng)之奇”等進(jìn)行二次閱讀，從而觸摸歷史深處的民族精神，增強(qiáng)文化自信。

（二）深層品悟內(nèi)涵，發(fā)展審辨式思維

導(dǎo)讀單的運(yùn)用可以將學(xué)生的思維與文本、作者等聯(lián)系在一起，形成積極、緊密的互動(dòng)。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同的話題情境，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層次、多維度的思辨性閱讀，全面、立體地品析內(nèi)涵，在咀嚼內(nèi)化中將思維引向縱深。

1.揣摩細(xì)節(jié)，對(duì)話創(chuàng)作背景

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)的“快樂(lè)讀書(shū)吧”向?qū)W生推薦了《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》等四部外國(guó)游歷和冒險(xiǎn)小說(shuō)。出于好奇，學(xué)生對(duì)此類文學(xué)作品有著濃厚的閱讀興趣。教師要在學(xué)生原認(rèn)知的基礎(chǔ)上以導(dǎo)讀單為媒介，引導(dǎo)學(xué)生比較、推斷，進(jìn)行深度的思辨活動(dòng)。

丹尼爾·笛福以亞歷山大·塞爾柯克為原型，創(chuàng)作了風(fēng)靡全球的《魯濱遜漂流記》。在當(dāng)時(shí)的英國(guó)社會(huì)，人們熱衷海外探險(xiǎn)活動(dòng)，不斷地挑戰(zhàn)自然、征服世界。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理，在導(dǎo)讀單中設(shè)計(jì)分層探究活動(dòng)，通過(guò)必做題、選做題的形式鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深層次的品析。學(xué)生通過(guò)查找資料，探究人物原型與主人公的相似經(jīng)歷，在此基礎(chǔ)上了解當(dāng)時(shí)社會(huì)的文化特質(zhì)，從而深層次地品悟小說(shuō)內(nèi)涵。

2.放大沖突，對(duì)話人物命運(yùn)

“新課標(biāo)”強(qiáng)調(diào)，教師對(duì)學(xué)生閱讀文學(xué)作品情況的評(píng)價(jià)，應(yīng)側(cè)重于考查學(xué)生感受形象、體驗(yàn)情感、品味語(yǔ)言的水平，對(duì)學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)應(yīng)加以鼓勵(lì)。不同的個(gè)體在閱讀整本書(shū)后，會(huì)產(chǎn)生不同的體驗(yàn)，對(duì)主人公的命運(yùn)解讀也糅合著主觀意識(shí)。教師要尊重每一名學(xué)生的獨(dú)特感受，在導(dǎo)讀單中滲透對(duì)人物命運(yùn)的解讀，立體地推進(jìn)閱讀成果的分享。學(xué)生在梳理與表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)的過(guò)程中，深層對(duì)話人物命運(yùn)，促進(jìn)思維的發(fā)展。

《水滸傳》中的一百零八將各具特色，教師可以創(chuàng)設(shè)話題，引發(fā)學(xué)生與人物進(jìn)行對(duì)話。比如，“天魁星”宋江就是一個(gè)典型人物，他的一生是矛盾而曲折的。他經(jīng)歷了“從寇到臣”的轉(zhuǎn)變，卻以悲劇收?qǐng)?，這是生發(fā)閱讀思辨的著力點(diǎn)。在導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)中，教師可以以此話題為抓手，設(shè)計(jì)宋江部分導(dǎo)讀單（如圖2），引發(fā)學(xué)生的多維探討，提升思維力。

圖2 《水滸傳》宋江部分導(dǎo)讀單

（三）深化讀寫(xiě)聯(lián)動(dòng)，培養(yǎng)變通性思維

閱讀是一個(gè)從內(nèi)化到輸出的積極過(guò)程，不同的個(gè)體，思維角度也不同。教師要不斷豐富導(dǎo)讀單的樣式，以讀寫(xiě)融合的形式，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)遷移體驗(yàn)。這一類導(dǎo)讀單包括讀書(shū)心得、人物品評(píng)等，即將閱讀成果轉(zhuǎn)化為可觸、可感的思維印跡。

1.輸出體驗(yàn)，讓閱讀思維可視

“新課標(biāo)”在“閱讀與鑒賞”中指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜愛(ài)、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！苯處熆梢栽O(shè)計(jì)圖文結(jié)合的導(dǎo)讀單，鼓勵(lì)學(xué)生利用簡(jiǎn)要的文字、圖像表達(dá)自己的閱讀體驗(yàn)。這樣一來(lái)，學(xué)生的視野開(kāi)闊了，持續(xù)增進(jìn)了對(duì)整本書(shū)閱讀的興趣。

例如，學(xué)生學(xué)完統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)古典名著單元后，對(duì)《草船借箭》中諸葛亮“神機(jī)妙算”“顧全大局”的人物形象有了初步感知。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再進(jìn)行《三國(guó)演義》的整本書(shū)閱讀，他們的體驗(yàn)將得到進(jìn)一步的提升。在閱讀成果的分享課上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)，制作“三國(guó)英雄人物卡”。學(xué)生能在梳理英雄事跡的過(guò)程中將自己的體驗(yàn)外顯，從而聚合思維，向深度閱讀邁進(jìn)。

2.具化成果，讓閱讀經(jīng)歷豐實(shí)

對(duì)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中推薦的科普讀物，教師要以文本為基點(diǎn)，挖掘各種信息因素，利用導(dǎo)讀單引導(dǎo)學(xué)生在閱讀后通過(guò)思維導(dǎo)圖或連環(huán)畫(huà)形式，將閱讀思維具象化，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的智性遷移。

例如，蘇聯(lián)作家米·伊林的《十萬(wàn)個(gè)為什么》是一本充滿趣味和詩(shī)意的科普作品，它圍繞日常生活的方方面面，引導(dǎo)學(xué)生提出困惑、解決問(wèn)題。這部作品的魅力在于它不局限于當(dāng)下的現(xiàn)象，而是以歷史的眼光探尋事物的發(fā)展過(guò)程。在分享課上，教師可將“水的用途”作為范例，引導(dǎo)學(xué)生以手繪作品的形式進(jìn)行閱讀成果的展示。學(xué)生可以選擇自己最感興趣的主題內(nèi)容在導(dǎo)讀單上寫(xiě)下或畫(huà)下自己的探究歷程和閱讀收獲。這樣的成果展示環(huán)節(jié)，不僅提升了學(xué)生的思維能力，也讓學(xué)生的閱讀經(jīng)歷更具意義。

二、因地制宜重時(shí)機(jī)，提升思維發(fā)展的層次性

閱讀思維力的提升，需要擺脫純粹感性的思維狀態(tài)，避免受到過(guò)多主觀因素的影響。教師應(yīng)秉持“以單引讀”的思路，合理把握導(dǎo)讀單的運(yùn)用時(shí)機(jī)，有效促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)由“引讀”到“自讀”的華麗轉(zhuǎn)身。這是助推學(xué)生閱讀理解的重要手段，也是學(xué)生思維發(fā)展的必經(jīng)之路。

（一）導(dǎo)在“經(jīng)驗(yàn)缺失處”，提供方法支撐

“快樂(lè)讀書(shū)吧”欄目中推薦的古典名著、世界名著等主題的作品，在表達(dá)手法、創(chuàng)作背景等方面都與學(xué)生存在時(shí)空隔閡。教師可以在閱讀啟動(dòng)階段，通過(guò)導(dǎo)讀單的運(yùn)用，給予學(xué)生方法的指導(dǎo)和思維的激活，從而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)“由本到類”的目標(biāo)。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)“讀古典名著，品百味人生”主題閱讀的啟動(dòng)課為例：教師可以先從教材主推的《西游記》入手，引導(dǎo)學(xué)生初步了解回目的特點(diǎn)；再運(yùn)用導(dǎo)讀單，將學(xué)生引向?qū)Α端疂G傳》回目的結(jié)構(gòu)分析上，在對(duì)比、辨析中，促使學(xué)生掌握“抓回目，知內(nèi)容”的閱讀方法；最后，要求學(xué)生分析《三國(guó)演義》《紅樓夢(mèng)》的回目特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思維的遷移。

（二）導(dǎo)在“認(rèn)知空白處”，深化內(nèi)涵理解

由于受到認(rèn)知特點(diǎn)和思維方式的影響，許多學(xué)生在進(jìn)行整本書(shū)閱讀的過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)“囫圇吞棗”的現(xiàn)象。他們往往只停留于情節(jié)，卻忽視了作品的內(nèi)在意蘊(yùn)與創(chuàng)作價(jià)值。教師可以將導(dǎo)讀單運(yùn)用于閱讀的推進(jìn)過(guò)程中，通過(guò)思辨性話題的啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生跳出經(jīng)驗(yàn)的窠臼，讓思維從單一走向多維。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)“漫步世界名著花園”主題閱讀的推進(jìn)課為例，教師在開(kāi)展導(dǎo)讀課時(shí)，要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知盲區(qū)，通過(guò)導(dǎo)讀單將學(xué)生容易忽略的內(nèi)容呈現(xiàn)，可以是聚焦人物原型的探究，或是對(duì)時(shí)代背景的解讀等，促使學(xué)生的閱讀重點(diǎn)由情節(jié)轉(zhuǎn)向內(nèi)涵。

（三）導(dǎo)在“能力生長(zhǎng)處”，實(shí)現(xiàn)智性升級(jí)

葉圣陶曾說(shuō)，教是為了不教。同理，導(dǎo)讀單的運(yùn)用也是為了促進(jìn)學(xué)生更好地開(kāi)展自主閱讀。在分享課上，教師要轉(zhuǎn)變導(dǎo)讀單的功能，從關(guān)注引讀升格為開(kāi)放地讀。導(dǎo)讀單的話題設(shè)置更為靈活，運(yùn)用更為立體，它能有效將學(xué)生的閱讀成果通過(guò)繪畫(huà)、寫(xiě)作、辯論等方式展現(xiàn)，在多元融合中讓思維落地生根，讓能力提檔升級(jí)。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)“很久很久以前”主題閱讀的分享課為例，在學(xué)生通讀《希臘神話故事》的基礎(chǔ)上，教師可以運(yùn)用導(dǎo)讀單，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀中外神話故事的“秘藥良方”。如可以讓學(xué)生繪制圖譜，列出英雄的稱號(hào)、法術(shù)、兵器等，或引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文字暢談希臘人、特洛伊人對(duì)神祇的崇拜。學(xué)生充分開(kāi)展聯(lián)結(jié)、分析、評(píng)判等思維活動(dòng)，重溫故事情節(jié)，能加深對(duì)人物的理解，錘煉思維能力。

綜上所述，導(dǎo)讀單的運(yùn)用有效聚焦了作品的特質(zhì)、內(nèi)涵，體現(xiàn)了讀寫(xiě)的有機(jī)融合，使思維在場(chǎng)，使閱讀真實(shí)發(fā)生。教師立足學(xué)情、深耕作品，合理地設(shè)計(jì)出精煉、立體的導(dǎo)讀單，并適時(shí)、適切地加以運(yùn)用，促使學(xué)生的閱讀思維向更深處漫溯。