丁施亮

“春風又綠江南岸”，還是“春風又到江南岸”？“僧推月下門”，還是“僧敲月下門”？“床前明月光”，還是“床前看月光”？本文中所指的“相異文本”，就是這類傳統(tǒng)經典文獻由于種種原因形成的不同版本。

相異文本中，個別字詞相異，在?？睂W上稱作“異文”；而經典文獻因由一些特殊原因，還會產生文獻學意義上局部的差異，不妨將之稱為“異段”。字詞方面的異文，按照陸宗達、王寧的界定，是“指同一文獻的不同版本中用字的差異，或原文與引文用字的差異”[1]。局部相異的“異段”，甚至長篇經典文獻中類似《水滸傳》《紅樓夢》那樣很大的差異，也往往是由于特殊的文獻觀念與社會文化因緣，成為“古典作品經典化過程中的一個重要現象”[2]。

追索文獻的嬗變歷程不難發(fā)現，越是能入選語文教材的經典文獻，受到傳播技術和傳播方式的影響，相較于“靜態(tài)”或者相對流動性較少的文本，出現異文的幾率也就越大。在語文教學中開展異文異段的比較，是不少優(yōu)秀教學案例中的重要亮點。

一、相異文本進入語文教學的認知心理學依據

相異文本會不會造成文本混亂，或者增加認知成本？從一般信息傳輸的角度看，這種憂慮看似并非多余，因為異文增加了信息容量，且相近信息可能對文本理解形成信息噪音，從而動搖信息傳輸的準確性。

不過情況并非如此簡單。一方面，異文異段因其“特殊”與“新奇”能觸發(fā)認知上的“焦點注意”，激發(fā)學生探究的好奇心；另一方面，經典文獻信息經歷漫長的時間賦能后，它是更具“意義”屬性的特殊信息，這種信息會從“情意”層面影響接受文本的動機。對此，我們不妨借由認知心理學理論進行觀察和理解。

1.相異文本在知覺注意方面的教學價值

影響比較大的異文在教材中出現時，教材編輯往往會從注釋中進行標識。這時，課文的經典文本就出現了牽引學生“注意”的新元素，替代進入文本后，很容易形成認知心理學上的“焦點注意”。

焦點注意作為知覺研究的內容，上世紀50 年代后進入實驗心理學范圍，最典型的，是Treisman(1967)、Julesz(1971)等實驗團隊的研究，揭示出“視覺注意”的基本原理。

圖1：

如上圖所示，人很容易看到圖中由“+”組成的矩形（A），但是看出“T”（右下角方框內的符號）組成的矩形則困難得多（B），注意過程的第一階段似乎是這一種前注意的掃描，它縱覽整個視野并聲稱基本的信息，例如看到“+”?？吹健癟”則需要集中注意力。[3]

異文就如同圖中的“+”，提供給學生新穎的符號刺激，形成認知心理上的“焦點注意”，于是異文帶來的信息差別就會格外受到關注。

2.相異文本在情意方面的教學價值

“聚光燈”在很多語言中都存在，作為一個古老的成語，意思是把意識比作是投射到物體上的一束光，使人們可以更清楚地理解事物的含義。這就是認知心理學中選擇性意識和“聚光燈隱喻”。[4]

當異文異段成功地完成學生的“焦點注意”時，“聚光燈效應”就開始顯現了。心理學對此的解釋是，人的意識具有選擇性功能，涉及諸多領域：記憶、知覺、表象、思想和行為，所以也就能順利啟動意義的解碼，并形成情意共鳴。

如《鴻門宴》中有一處經典異文，項羽對于英雄豪邁的樊噲青眼有加，賜予樊噲“斗卮酒”之后，“賜之彘肩”，手下人給了樊噲“一生彘肩”，這個“生彘肩”的“生”依據的是《史記》中華書局2014 年的版本，權威性是沒有問題。不過在上海古籍《中國史學要籍叢刊·史記》的版本中，“生”則依據前人見解，用大小字體的方式，標出為“全”[5]，意思是一個“完整的豬前腿（根部）”。如果教師在教學過程中出示這一解釋，學生就能進入兩個不同畫面的比較，然后通過兩組語義，想象樊噲當時的氣概，甚至還能激發(fā)學生課后探究當時人們的飲食習慣。從而借由引發(fā)的焦點注意，開始從文字符號信息轉換到情意感知這個層面。

二、文獻的相異文本在語言學習層面的價值

這一點，異文體現最明顯。真大成認為，異文根據性質可以分為?？毙援愇?、用字性異文和修辭性異文[6]。在以詞匯學習為重要內容的文言文教學中，“?？毙援愇摹钡囊耄茏寣W生比較不同詞語的意義差別，從而加深對古漢語詞匯的理解；“用字性異文”引入后，可以借由詞語的語用特征，更好地理解情境與內容；“修辭性異文”則更進一步，可以在適當的引入后，幫助學生區(qū)分不同的表現方式和藝術技巧。異文的介入，使語言學習的教學內容多了一條實現的途徑。而在評價與檢測環(huán)節(jié)，以異文進入考題，則可以借對異文的把握區(qū)分學生的理解，這就有了測量意義上的價值。

1.異文在理解層面的價值

不妨看三組例子。

（1）會當臨絕頂，一覽眾山小。/會當凌絕頂，一覽眾山小。（杜甫《望岳》）

（2）采菊東籬下，悠然望南山。/采菊東籬下，悠然見南山。（陶淵明《飲酒》）

（3）舉頭望山月，低頭思故鄉(xiāng)。/舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。（李白《靜夜思》）

“臨”與“凌”，“見”與“望”，“明月”與“山月”，這些相異版本構成的異文進入認知視野，除了打破學生的認知慣性，培育其質疑精神這些顯見的功效外，文本理解層面的價值也不言而喻。

先看第一組“臨”與“凌”。從詞語的氣勢上看，“凌”顯然要優(yōu)于“臨”，不過結合全詩，詩人寫的是“望岳”，“臨”字則更能顯示立足點與絕頂之間的高低距離，因而更切合題意。就此，朱明倫先生曾撰文，指出“日觀峰與玉皇頂高度差不多，相距又很近，詩人如果從日觀峰登絕頂尚用‘凌’字，豈不小題大做，用詞不當了?！盵7]

再看第二組“見”與“望”。異文源頭一般認為是蘇軾。針對《文選》以及一些陶集中“望南山”的說法，蘇軾堅定地認為是“見南山”。[8]他給出的理由是“陶潛詩‘采菊東籬下，悠然見南山’初不用意，而境與意會，故可喜也”。他認為陶淵明因采菊而見山，是“境與意會”，妙處就在沒有主觀上的投視，如果是“俗本”所謂的“望南山”，就“神氣索然”了。當然蘇軾是從詩歌表情達意的角度出發(fā)判斷的，并沒有從版本上去證實。

第三組，“山月”還是“明月”？“明月”顯然比“山月”多了一個對“月”的特性的修飾，誦讀起來也似乎更順。但是，袁茹在考證李白“在室外望月”的同時，結合“靜夜”也就是深夜的特點，分析了“山月”在理解上的好處：“營造的是蔓延的山和月同時呈現的闊大畫面，……當李白看到山中一輪明月，無邊的思鄉(xiāng)之情就充天塞地般蔓延開來?！盵9]

不同于學術上的文獻梳理與文字?？?，學生除了“何為正選”的好奇外，首先得要面對“區(qū)別何在？”的疑團。如果因勢利導，引導學生借助工具書自行探究答案，并在合作討論中相互啟發(fā)，不論結論為何，質量不錯的語文學習行為就因此產生了。

2.異文在學科測試中的價值

語文學科測試中常遭詬病的一個問題，就是評分標準的把握，命題人提供給閱卷的“參考答案”，有時比較寬泛，諸如“言之成理即可”導致評卷的公平性難題。隨著考試研究的深入，不少考題提供了“評分量表”，客觀上推進了評分的可操作性。不過，由于試題命制中測試框架的不完備，檢測依據往往大而無當，邊界模糊。

異文進入命題視野，能相對清晰地將測試目標和答題邊界標識出來，解決檢測指向（尤其是古詩文測試）不清晰的問題。

以上海市2021 年高三年級兩道區(qū)統(tǒng)測試題的探索為例。

例（1）“莫斷陰山路”又有版本作“想到陰山北”，你認為哪個版本更好？請結合整首詩，從內容角度說說你的理由。（長寧卷）

例（2）“潭澄羨躍魚”中“羨”有的版本作“憐”，請結合全詩，賞析這兩個字在表情達意上的妙處。（靜安卷）

長期以來，詩歌鑒賞中，綜合題往往因為題目指向范圍過大，評分中操作性不強。這兩道試題，在題目上通過異文，相對清晰地標識出了測試內容。其重要的探索價值不言而喻。

例（1）中“莫斷陰山路”出現在一首邊塞題材的送別詩的尾聯中，借由“想到陰山路”這個異文，成功地避免了“簡述詩歌內容”這樣比較寬泛的命題方式，讓學生能從具體的品讀異文去聯系全詩，把握詩歌對出征友人的祝愿與贊美主題。

例（2）中，既有理解“憐”“羨”這兩個文言詞含義的要求，也清晰地規(guī)定了“表情達意”這個情感表達的賞析要點要從異文出發(fā)，“結合全詩”作答。從而在答題的目標指向和具體要求兩個方面，給文學鑒賞這類很可能出現評價模糊的題目提升了試題的信度和效度。

葉麗新認為，完整的命題開發(fā)，應該包括試題加評分標準的設置，“命題時須高度重視評分標準的設置。精心設計的任務，需要真正聚焦學生素養(yǎng)發(fā)展水平的評分標準與之匹配。……具體表現可能涉及思考角度是否周全，調用的必備知識是否精準、分析問題和解決問題的過程是否合乎邏輯與情境需要。”[10]如果文本素材能匹配，如同上面兩個成功的案例一樣，就能建設性地對語文試題的命制帶來新的氣象。

三、相異文本的課程開發(fā)價值

新課程標準中，學科任務群14——中華傳統(tǒng)文化專題研討的設立旨在加深對傳統(tǒng)文化的認識和理解，增強傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化自信心、責任感。課程標準提示教師依據傳統(tǒng)文化學習內容、學習興趣、學習資源等，推薦相關專題，供學生選擇學習。在這個學習任務群下，相異文本進入學習范疇，就是選擇的可能方式之一。

以經典文本《桃花源記》為例。

在教材提供的文本（選自《陶淵明集》卷六，中華書局1979 年版）之外，有著豐富的相異文本充任專題研討的文本資源。比如《藝文類聚》版、《太平御覽》版和《搜神后記》版這三個文本。前兩個版本非常接近，《搜神后記》的作者署名陶潛（一般認為是后人假托或者部分假托），文本形態(tài)上更加接近教材。

《桃花源記》是陶淵明研究中回避不了的重要文本，學術界對于這些版本及其嬗變的研究非常充分，積累了大量的學習資源，教師在專題設計中有相當多的選擇空間。

1.各版本間的異文及其表達上的差異探究

比如，對比《藝文類聚》與《太平御覽》兩個版本不難發(fā)現，盡管兩者在文字數量上十分接近，但是卻有一些表達上的關鍵差異，試舉幾例。

（1）《藝文類聚》版在“落英繽紛”之后，有“漁人異之，前行窮林”（與課文“漁人甚異之，復前行，欲窮其林”接近），但《太平御覽》版卻沒有這幾個字。

（2）“山有小口”之后，《藝文類聚》版比較接近課文版本，有“仿佛有光，便舍舡步入”，而《太平御覽》版沒有這些文字。

（3）“雞犬相聞”之后，《藝文類聚》版的文字是“男女被發(fā)，怡然并足”，《太平御覽》版的文字則是：“男女衣著，悉如外人”。

這些差異，如前所述，都可以成為學生探究文本，拓展學習的重要抓手。

2.啟發(fā)學生思考經典文本版本嬗變的事實，打破靜態(tài)文本的思維定式

《搜神后記》版文本結尾是“南陽劉驎之，字子驥，好游山水……”的一個故事，細讀發(fā)現，這并非與武陵漁人相同的故事，而是故事后另一個條目，一個“搜神”故事，什么原因演化成《桃花源記》中的一個段落？陳寅恪先生認為，“陶公之作桃花源記，殆取桃花源事與劉驎之二事牽連混合為一”[11]，這樣的文本探究，能引導學生思考文本嬗變的歷程，啟發(fā)學生追索一個經典文本“前世今生”的好奇心。

就此，可以設計如下問題：

（1）劉子驥的故事在《桃花源記》中有怎樣的意義和價值？從內容和形式兩方面開展探究。

（2）搜索并思考，還有什么經典文本，也曾遭遇過內容上的比較大的變更？變更的原因什么？（比如論語中的“張侯論”，金圣嘆腰斬《水滸》等）

3.“桃花源”理想社會主題的溯源探究

陶淵明是偉大的作者，這一點不容置疑。不過，《桃花源記》的文本產生，卻很難說完全出自陶淵明一個人的閉門造車，想象獨創(chuàng)?？梢韵驅W生引入下面的文本。

文本1：元嘉初，武陵蠻人射鹿，逐入石穴，才容人。見其旁有梯，豁然開朗，桑果蔚然。行人翱翔，亦不以怪。此蠻于路砍樹為記，其后茫然，無復仿佛。（劉敬叔《異苑》卷一，中華書局1996 年版）

文本2：唐山有穴，昔宋元嘉初，武陵溪蠻人，射鹿，逐入一石穴，穴才可容人。見有梯在其旁，因上梯，豁然開朗，桑果藹然。行人翱翔，不似戎境。此蠻乃批樹記之，其后尋之，莫知所處。（《太平御覽》卷五十四載《武陵記》）

文本3：夫赫胥氏之時，民居不知所為，行不知所之，含哺而熙，鼓腹而游，民能以此矣。（《莊子·馬蹄》）

文本4：大道之行也，天下為公，選賢任能，講信修睦。故人不獨親其親，不獨子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養(yǎng)，男有分，女有歸。貨惡其棄于地也，不必藏于己；力惡其不出于身也，不必為己。是故謀閉而不興，盜竊亂賊而不作，故外戶而不閉，是謂大同。（《禮記·禮運》）

引導學生思考如下問題：

（1）這幾個文本中有哪些相同、相近的文本要素？

（2）借助搜索工具，梳理文本1、2 與課文間的時間脈絡，整理出其中的承傳脈絡。

（3）《莊子》《禮記》等古代文獻提供了怎樣的思想資源？能找到其他典籍中的類似表述嗎？

這樣，相異文本的引入，就可以從文本的基礎層面——字詞理解，延伸到文獻學和思想史等層面。盡管相關的一些范疇或者概念未必一定得在課程中擺上明面，但是，學生在相異文本的比較中，在深入研習的基礎上，通過課堂交流、小論文等方式，獲得全過程的探究學習的寶貴體驗，一定會有專題探究活動的獲得感。

相異文本是作為“定篇”學習的語文活動的有益補充，恰當開發(fā)并利用好相異文本的課程價值，對培養(yǎng)學生的焦點注意能力，提升語文能力提升，豐富語文測評形式，甚至是專題研習任務群的開發(fā)，都有很重要的價值。