□湯亞梅

統(tǒng)編教材使用至今，教師最大的感受是教材既是教本，也是學(xué)本，為他們展開精準(zhǔn)化的習(xí)作教學(xué)提供了強(qiáng)大保障。問題鏈、表格、泡泡語、插圖等組成了教材的習(xí)作導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)。依據(jù)這一系統(tǒng)，用好和用足已有的導(dǎo)學(xué)支架，并順著教材思路開發(fā)新的導(dǎo)學(xué)支架，是教師創(chuàng)造性地使用教材，落實(shí)習(xí)作要素，達(dá)成習(xí)作目標(biāo)，提高學(xué)生習(xí)作能力的有效路徑。

一、用好習(xí)作教材中已有的導(dǎo)學(xué)支架

統(tǒng)編教材編排的習(xí)作題材多樣，其中生活類題材出現(xiàn)的次數(shù)最多。這類題材重在引導(dǎo)學(xué)生留心觀察世界，表達(dá)成長(zhǎng)過程中的見聞感想。由此可見，教師要善于圍繞教材語境和內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，喚醒學(xué)生的已知和經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生打開習(xí)作的思路。

（一）用情境型支架激發(fā)學(xué)生寫作興趣

情境的創(chuàng)設(shè)讓習(xí)作任務(wù)與學(xué)生生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，有利于消除學(xué)生對(duì)習(xí)作的畏難情緒。教材中編寫了很多貼近學(xué)生生活的話題，借此教師可以創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的真實(shí)情境。如三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作《身邊那些有特點(diǎn)的人》，教師借助教材提供的題目，創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：“小書蟲”“幽默王子”……這些都是我們身邊的“小達(dá)人”。學(xué)校將在校園微信公眾號(hào)上開辟專欄，進(jìn)行“校園小達(dá)人”評(píng)選。你想推薦誰呢？[1]將習(xí)作任務(wù)融入真實(shí)的情境，能激發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望。情境的創(chuàng)設(shè)還可以借助信息技術(shù)。溫州的陳洪波老師在執(zhí)教四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作《記一次游戲》時(shí)，根據(jù)泡泡語的提示，拍下照片和視頻，還原了之前學(xué)生玩游戲的真實(shí)情景。學(xué)生看到屏幕上的游戲過程，發(fā)現(xiàn)游戲中每個(gè)人的動(dòng)作、語言、神態(tài)、心情都是不一樣的。[2]只要寫清楚游戲時(shí)自己的心情或者同學(xué)的動(dòng)作、神態(tài)等，習(xí)作就會(huì)變得很有趣，由此習(xí)作思路自然打開。在這個(gè)案例中，情境不僅讓學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的習(xí)作動(dòng)機(jī)，而且還成了聚焦習(xí)作重點(diǎn)的抓手，習(xí)作不再是乏味和枯燥的代名詞。

（二）用經(jīng)驗(yàn)型支架喚醒學(xué)生已知和經(jīng)驗(yàn)

對(duì)于習(xí)作，學(xué)生通常并非零起點(diǎn)，這是因?yàn)榻滩脑谡Z文要素的編排上非常重視年級(jí)、學(xué)段之間的序列性和層遞性。教師要勾連前后冊(cè)次的語文要素，幫助學(xué)生喚醒相關(guān)的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)。湖州的莫晶老師在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《學(xué)寫倡議書》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系三年級(jí)上冊(cè)《我有一個(gè)想法》，調(diào)用關(guān)注周圍事物的經(jīng)驗(yàn)，找尋和確定倡議的內(nèi)容，還聯(lián)系四年級(jí)上冊(cè)《寫信》，在與“書信”格式的比較中，發(fā)現(xiàn)書信是以個(gè)人名義寫的，而倡議往往是由一個(gè)集體發(fā)起的。這一發(fā)現(xiàn)很有價(jià)值：倡議書其實(shí)是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問題的一個(gè)載體。如果某個(gè)社會(huì)問題引起了學(xué)生情感上的共鳴，激發(fā)了大家內(nèi)心的認(rèn)同，那它就能讓學(xué)生產(chǎn)生解決問題的愿望。在此過程中，社會(huì)意識(shí)和公民意識(shí)在學(xué)生的心中悄然萌發(fā)。

（三）用構(gòu)思型支架幫助學(xué)生布局謀篇

傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)的一般流程是這樣的：審清題意—明確要求—學(xué)生習(xí)作—教師評(píng)改。在這個(gè)流程中，其實(shí)教師對(duì)學(xué)生存在的差異是忽視的。對(duì)于能力薄弱的學(xué)生而言，搭建一篇作文的框架，知道自己想要表達(dá)什么、用怎樣的思路來表達(dá)，并非易事。導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中的表格、流程圖、思維導(dǎo)圖和提綱等，作為構(gòu)思型支架，能幫助學(xué)生解決布局謀篇的問題，這是統(tǒng)編教材的一大亮點(diǎn)。如四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作《我的奇思妙想》，教師可以在課堂中發(fā)揮教材例子的引路作用，鼓勵(lì)學(xué)生打破常規(guī)，想出新意，幫助學(xué)生生成個(gè)性化的文章結(jié)構(gòu)。又如六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作《我的拿手好戲》，課堂上教師先呈現(xiàn)3份學(xué)生擬好的提綱與教材中的提綱示例進(jìn)行比較，再引導(dǎo)學(xué)生在討論交流中進(jìn)一步思考要將哪一個(gè)部分寫具體，讓提綱不僅為搭建寫作框架服務(wù)，還為“圍繞中心意思寫具體”服務(wù)。

二、順應(yīng)習(xí)作教材思路開發(fā)新的導(dǎo)學(xué)支架

習(xí)作導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中已有的支架在激發(fā)學(xué)生習(xí)作興趣、展開過程指導(dǎo)中發(fā)揮了導(dǎo)的功能。至于梳理習(xí)作素材、突破習(xí)作難點(diǎn)、改進(jìn)習(xí)作評(píng)價(jià)等方面，則需要每一位執(zhí)教者站在學(xué)生的立場(chǎng)予以解決。順應(yīng)習(xí)作教材思路開發(fā)新的導(dǎo)學(xué)支架，就是教師創(chuàng)造性地使用教材的體現(xiàn)。

（一）用資源型支架梳理聚焦素材資源

習(xí)作構(gòu)思前一個(gè)極其重要的環(huán)節(jié)是生成想法和內(nèi)容。教材提供的豐富情境帶來的新問題是很多學(xué)生覺得可寫的內(nèi)容太多，不知道寫什么，這反映了學(xué)生還缺乏梳理和篩選習(xí)作內(nèi)容的能力。如四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作《寫觀察日記》，教師提前半個(gè)月布置與指導(dǎo)學(xué)生完成“觀察記錄單”。習(xí)作課上，教師先呈現(xiàn)兩份觀察記錄單，請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行比較和評(píng)價(jià)。在此過程中，學(xué)生感受到只有通過連續(xù)觀察、認(rèn)真記錄才能寫清楚“觀察對(duì)象的變化”。接著，教師追問：“這兩份觀察記錄單都記錄了這么多天的變化。你最想看哪一天的日記？”這一問題巧妙地引導(dǎo)學(xué)生在長(zhǎng)長(zhǎng)的觀察記錄單中找到最有價(jià)值的內(nèi)容來寫。從讀者角度出發(fā)，“最想看的那一天”很可能就是觀察對(duì)象變化最大的那一天，這就是本次習(xí)作的主要內(nèi)容。此外，有的資源型支架是教師把握習(xí)作難點(diǎn)后在課前準(zhǔn)備的，如五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》，教師準(zhǔn)備了相關(guān)的“知識(shí)卡片”供學(xué)生選擇使用，每一張“知識(shí)卡片”都提供了不同的生態(tài)環(huán)境、可能遇到的危險(xiǎn)以及生存技巧等，幫助學(xué)生在習(xí)作過程中及時(shí)獲得背景知識(shí)，讓想象更有據(jù)可依。

（二）用策略型支架突破習(xí)作教學(xué)難點(diǎn)

王榮生教授在《寫作教學(xué)教什么》一書中寫道，在具體的寫作過程中，對(duì)于“怎么寫”的問題，教師通常很少顧及，更缺乏有效指導(dǎo)。[3]“怎么寫”是策略層面的問題，光有程序性知識(shí)是不足于解決這一問題的。策略型支架其實(shí)是教師圍繞習(xí)作目標(biāo)展開教學(xué)的行動(dòng)指南，具有引導(dǎo)、定向和歸納的作用，有助于突破習(xí)作難點(diǎn)。杭州的張雪姣老師在執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作《我來編童話》時(shí)，巧妙引入“故事山”這一策略型支架，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，編一個(gè)簡(jiǎn)單又有趣的童話故事。在學(xué)生講完故事后，教師指著黑板上的“故事山”和關(guān)鍵詞進(jìn)行引導(dǎo)：“你看，編童話故事就像爬山一樣，一開始……接著……最后……一座山爬完了，童話故事也就編成了?！睆埨蠋熡弥庇^形象的方式，展示學(xué)生的思維過程，為學(xué)生自主編寫童話故事搭建了策略型支架。課后采訪學(xué)生“‘故事山’”對(duì)他們編寫童話是否有用，一個(gè)班中38位學(xué)生認(rèn)為有用，有一位學(xué)生還說“‘故事山’讓我知道了故事要有起因、經(jīng)過、結(jié)果”。這說明，“故事山”這一支架的運(yùn)用符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)生感受到編童話并不難，他們可以做到。這種習(xí)作自信的建立，對(duì)于處于習(xí)作起步階段的三年級(jí)學(xué)生而言非常重要。策略型支架是一位向?qū)В彩且蛔鶚蛄?，還是一條達(dá)成習(xí)作目標(biāo)、提升課堂教學(xué)效率的智慧之路。

（三）用評(píng)價(jià)型支架優(yōu)化習(xí)作評(píng)改方式

習(xí)作講評(píng)是提高學(xué)生習(xí)作能力的重要環(huán)節(jié)。教師依據(jù)教材中的習(xí)作建議和修改要求，開發(fā)對(duì)應(yīng)本次習(xí)作目標(biāo)的評(píng)價(jià)量表，為學(xué)生提供可操作的標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)同伴之間相互評(píng)改，樹立“學(xué)教評(píng)一體化”的習(xí)作教學(xué)理念。有時(shí)，教師還可以依據(jù)習(xí)作教材開發(fā)評(píng)價(jià)工具，讓更多的學(xué)生參與評(píng)價(jià)。如四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作《我的心兒怦怦跳》的習(xí)作要求是“寫清楚事情的經(jīng)過和當(dāng)時(shí)的感受”，教材別具匠心地將“驚喜、害怕、緊張、激動(dòng)”這些描寫心情的詞語，配以不同表情的“愛心”圖式，喚起學(xué)生的已有體驗(yàn)。一位教師據(jù)此開發(fā)了這篇習(xí)作的評(píng)價(jià)工具——“愛心牌”。在引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)同伴是否寫清楚“感受”時(shí)，教師這樣建議：“同學(xué)朗讀習(xí)作的時(shí)候，如果你也聽得心兒怦怦跳，就可以舉起自己手里的愛心牌，待會(huì)兒請(qǐng)你來說說舉牌的理由?！闭n堂評(píng)改環(huán)節(jié)中，當(dāng)同伴朗讀作文讀到驚險(xiǎn)緊張之處，讀到狂喜激動(dòng)之時(shí)，學(xué)生紛紛舉起手中的愛心牌。此時(shí)，習(xí)作講評(píng)不再只是進(jìn)行好壞之分，而是借由“愛心牌”讓每一位學(xué)生都成為積極的評(píng)價(jià)者，引發(fā)他們強(qiáng)烈的情感共鳴，讓習(xí)作交流變得更有價(jià)值和意義。

以上六種導(dǎo)學(xué)支架的類型中，情境型、經(jīng)驗(yàn)型和構(gòu)思型支架是教材中已有的支架，其作用是激發(fā)學(xué)生寫作興趣，喚醒學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生布局謀篇；資源型、策略型、評(píng)價(jià)型支架是順應(yīng)教材開發(fā)的支架，提示教師還需要為梳理聚焦素材資源、突破習(xí)作教學(xué)難點(diǎn)、優(yōu)化習(xí)作評(píng)改尋求更多路徑。教師不僅要準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)習(xí)作教材編寫意圖，用好用足教材中的支架，還要順應(yīng)教材思路開發(fā)新的支架，想方設(shè)法落實(shí)習(xí)作要素。當(dāng)然，在研究和使用統(tǒng)編習(xí)作教材的道路上，還可以開發(fā)出更多有用且必要的支架，讓習(xí)作教材的編寫特色和教師創(chuàng)造性使用教材的智慧都能充分彰顯。