蘇鵬舉 鄒太龍

(1.寧夏大學(xué)教育學(xué)院，寧夏 銀川 750021；2.湖北民族大學(xué)教師教育學(xué)院，湖北 恩施 445000)

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和鄉(xiāng)村教育治理現(xiàn)代化背景下，鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境已不僅僅是師資數(shù)量、質(zhì)量、工資待遇等顯性問題，而是鄉(xiāng)村教師公共性的缺失和社會(huì)責(zé)任弱化的隱性問題。[1]伴隨著現(xiàn)代文明與教師專業(yè)化發(fā)展，鄉(xiāng)村教師日漸喪失其在公共生活中的知識(shí)分子身份[2]，進(jìn)一步來講，鄉(xiāng)村振興視域下新時(shí)代鄉(xiāng)村教師面臨公共理性遮蔽、公共情感淡化、公共責(zé)任弱化、公共使命式微等現(xiàn)實(shí)桎梏，進(jìn)而成為鄉(xiāng)村公共生活場(chǎng)域的“局外人”、鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)與生產(chǎn)的“邊緣人”，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興中的公共服務(wù)身份面臨旁落，同時(shí)在鄉(xiāng)村面臨“空心化”的背景下未發(fā)揮應(yīng)有的“新鄉(xiāng)賢”身份角色。在此境況下，2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》強(qiáng)調(diào)要“發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用，塑造新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村文化振興”；近期教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步做好“優(yōu)師計(jì)劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》再次要求厚植扎根基層教育報(bào)國(guó)情懷，做新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造者、振興鄉(xiāng)村教育的“大先生”。由此可知，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下重塑鄉(xiāng)村教師公共精神對(duì)于塑造文明鄉(xiāng)風(fēng)、助力鄉(xiāng)村教育振興和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村精神共同富裕具有重要意義。

我們不禁追問，新時(shí)代背景下鄉(xiāng)村教師公共精神重塑的時(shí)代價(jià)值是什么？新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共精神面臨怎樣的困境？哪些因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師公共精神旁落？通過哪些路徑可以重塑鄉(xiāng)村教師公共精神？本研究主要嘗試回答以上四方面問題，以期為鄉(xiāng)村教師公共精神回歸鄉(xiāng)土本位、彰顯時(shí)代“新鄉(xiāng)賢”文化身份提供參考價(jià)值。

一、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共精神重塑的時(shí)代價(jià)值

基于已有相關(guān)研究和實(shí)踐思考，公共精神重塑不僅是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師積極落實(shí)鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略的責(zé)任所在，亦是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)土社會(huì)的使命所在，更是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土公共情感世界的歸旨所在，具體內(nèi)涵包括以下幾個(gè)方面。

1.助力鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略

鄉(xiāng)村教育基本精神涵括基于鄉(xiāng)村、堅(jiān)守教育本色、延續(xù)文化命脈，最終指向鄉(xiāng)村少年的健全成人與鄉(xiāng)村文明的自我更新。[3]鄉(xiāng)村教育底色的堅(jiān)守、鄉(xiāng)村文明的傳承以及鄉(xiāng)村兒童健全成人的首要責(zé)任就在于鄉(xiāng)村教師公共精神彰顯，具體而言，鄉(xiāng)村教師肩負(fù)教育鄉(xiāng)村兒童和改進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的時(shí)代使命，需具備充實(shí)知識(shí)、精熟教學(xué)技能、高尚人格、勤勞身手以及領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)本領(lǐng)。[4]因此，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和教育治理現(xiàn)代化背景下，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村場(chǎng)域?yàn)閿?shù)不多的“知識(shí)分子代表”，應(yīng)自覺回應(yīng)時(shí)代訴求，積極回歸公共身份、重塑“新鄉(xiāng)賢”身份角色、彰顯公共精神時(shí)代價(jià)值已迫在眉睫。不可否認(rèn)，鄉(xiāng)村教師作為“新鄉(xiāng)賢”代表，扮演公共社會(huì)領(lǐng)域智慧者、公共事務(wù)調(diào)衡者和公共道德濡染者，同時(shí)也是鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)生發(fā)展“關(guān)鍵改革者”和鄉(xiāng)村學(xué)生成長(zhǎng)成才“重要他人”。隨著鄉(xiāng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型和鄉(xiāng)土文化更新，在助力鄉(xiāng)村教育振興過程中鄉(xiāng)村教師公共精神彰顯至關(guān)重要，具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，鄉(xiāng)村教師在傳達(dá)國(guó)家相關(guān)政策法規(guī)、解讀政策惠民蘊(yùn)涵方面，為鄉(xiāng)村兒童和民眾傳播知識(shí)和力量，達(dá)到教化鄉(xiāng)民的目的；其二，鄉(xiāng)村教師在堅(jiān)守鄉(xiāng)風(fēng)民俗、傳承鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化、更新鄉(xiāng)村發(fā)展理念方面，為鄉(xiāng)村教育振興注入才智支持；其三，鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土生產(chǎn)生活場(chǎng)域，與鄉(xiāng)村民眾打成一片，成為鄉(xiāng)村社會(huì)改造的“靈魂”。

2.身心俱在融入鄉(xiāng)土社會(huì)

客觀而言，當(dāng)下鄉(xiāng)村教師難以身心俱在融入鄉(xiāng)土社會(huì)，難以肩負(fù)“新鄉(xiāng)賢”時(shí)代責(zé)任和使命，很大程度在于鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土教育情懷缺失，鄉(xiāng)土文化自信式微，導(dǎo)致鄉(xiāng)村公共服務(wù)精神旁落。究其主要原因在于其專業(yè)文化資本弱化和知識(shí)分子話語“失語”，同時(shí)也有制度規(guī)約的原因?；诖?，鄉(xiāng)村教師公共精神重塑需整合社會(huì)各方力量資源，為鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)和彰顯鄉(xiāng)村公共服務(wù)人才身份賦權(quán)增能。積極引導(dǎo)鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育改革“參與者”和“引領(lǐng)者”，拓寬實(shí)踐道路和提供保障制度，使鄉(xiāng)村教師基于鄉(xiāng)村教育實(shí)踐感想、感悟和見解撰寫鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究報(bào)告，并付諸行動(dòng)檢驗(yàn)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可靠性和適切性，深度認(rèn)識(shí)和體認(rèn)鄉(xiāng)村社會(huì)生產(chǎn)生活規(guī)律、鄉(xiāng)土民情風(fēng)俗、鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化，進(jìn)而為鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)土社會(huì)、推動(dòng)鄉(xiāng)村教育改革、助力鄉(xiāng)村教師成為新時(shí)代文明鄉(xiāng)風(fēng)的塑造者、振興鄉(xiāng)村教育的“大先生”奠定實(shí)踐基礎(chǔ)。此外，我國(guó)教師教育改革從免費(fèi)師范生向公費(fèi)師范生培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，旨在彰顯鄉(xiāng)村教師公共身份屬性。為了回應(yīng)鄉(xiāng)村教育振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展訴求，新時(shí)代背景下鄉(xiāng)村教師公共身份確立、公共角色重塑及公共精神彰顯已成為當(dāng)前鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)村社會(huì)的著力點(diǎn)?；诖?，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同，彰顯鄉(xiāng)土文化公共精神，投身鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化征程，參與鄉(xiāng)村教育公共治理，對(duì)于助力鄉(xiāng)村教育振興和實(shí)現(xiàn)精神共同富裕至關(guān)重要。

3.回歸鄉(xiāng)土公共情感世界

鄉(xiāng)土社會(huì)是社會(huì)群體互動(dòng)構(gòu)成的組織結(jié)構(gòu)，公共生活構(gòu)成鄉(xiāng)村教師生命本真樣態(tài)，鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土公共情感世界才能感受主人翁意識(shí)，進(jìn)而激發(fā)公共精神和發(fā)揮公共使命。在城鄉(xiāng)教育一體化和鄉(xiāng)村社會(huì)急劇轉(zhuǎn)向背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)由昔日“熟人社會(huì)”逐漸呈現(xiàn)為“半熟人社會(huì)”和“陌生人社會(huì)”，加之大量新生代鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)“遷徙”和“逃離”鄉(xiāng)村的態(tài)勢(shì)愈演愈烈，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會(huì)逐漸疏離、鄉(xiāng)村教師公共角色逐漸退場(chǎng)成為其公共精神面臨的主要現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)[5]，如何消解鄉(xiāng)村教師公共情感世界面臨“離鄉(xiāng)、離農(nóng)、離村”現(xiàn)實(shí)境遇成為鄉(xiāng)村教育治理和鄉(xiāng)村教育振興關(guān)注的焦點(diǎn)和難點(diǎn)。值得一提的是，當(dāng)下關(guān)于鄉(xiāng)村教師的研究多聚焦專業(yè)發(fā)展、身份認(rèn)同、角色沖突等，多以研究者“局外人”身份洞察這一特殊群體，導(dǎo)致存在“污名化”和“貶低化”的嫌疑，而未身臨其境完全參與教育一線田野現(xiàn)場(chǎng)。研究者要走進(jìn)鄉(xiāng)村教師內(nèi)心生活世界，感受他們的生活境遇，體驗(yàn)他們的情感世界，進(jìn)而以此為基點(diǎn)與他們達(dá)成情感共鳴，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師以鄉(xiāng)賢身份回歸鄉(xiāng)土公共情感世界，為鄉(xiāng)土文化建設(shè)和鄉(xiāng)村教育內(nèi)生發(fā)展提供文化資本支持，助力鄉(xiāng)村教師承擔(dān)起“鄉(xiāng)村民眾教育者、鄉(xiāng)村文化塑造者、鄉(xiāng)村社會(huì)治理者、鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)者、鄉(xiāng)村生態(tài)維護(hù)者”[5]，此外，承擔(dān)脫貧攻堅(jiān)銜接鄉(xiāng)村振興的“轉(zhuǎn)化者”，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村共同富裕的“推動(dòng)者”，鄉(xiāng)村留守兒童情感整全的“呵護(hù)者”，真正意義成為鄉(xiāng)村場(chǎng)域的“局內(nèi)人”，與鄉(xiāng)村教育發(fā)展共在、共情、共生。但遺憾的是，在城市化、工業(yè)化以及信息化背景下，鄉(xiāng)村逐漸失去活力，青年外出務(wù)工人員增多，隨遷流動(dòng)兒童增加，小規(guī)模學(xué)校普遍處境艱難，大量留守兒童存在，等等。在此情況下，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師回歸公共情感世界正當(dāng)其時(shí)，用鄉(xiāng)土文化消解鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)化”“荒漠化”現(xiàn)象，鑲嵌鄉(xiāng)土情感融入課程全過程，進(jìn)而為引領(lǐng)鄉(xiāng)村師生共同回歸鄉(xiāng)土公共情感世界、反哺鄉(xiāng)土社會(huì)奠定鄉(xiāng)土精神底蘊(yùn)。

二、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共精神旁落的實(shí)然表征

需要強(qiáng)調(diào)的是，鄉(xiāng)村教育振興戰(zhàn)略視域下厘清鄉(xiāng)村教師公共精神旁落表征，對(duì)于探尋鄉(xiāng)村教師公共精神重塑之路具有積極現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)。通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)和審視當(dāng)下我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下鄉(xiāng)村教師陷入公共制度依附、公共使命式微、公共空間離場(chǎng)等現(xiàn)實(shí)困囿，具體表現(xiàn)為以下方面。

1.公共制度依附

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)長(zhǎng)期以來習(xí)慣性采取“救濟(jì)式”“補(bǔ)償式”的政策支持和外部保障，久而久之容易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生“等、要、靠”惰性依賴思想，進(jìn)而失去內(nèi)源性發(fā)展動(dòng)力和活力。具體而言，遵循“自上而下”教育政策導(dǎo)向容易使鄉(xiāng)村教師專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生適應(yīng)和接受傾向，這在一定程度上對(duì)教育教學(xué)改革產(chǎn)生不適應(yīng)和抵觸情緒，加之相關(guān)教育政策制定與實(shí)施也未能全方位關(guān)照鄉(xiāng)村教育“鄉(xiāng)村屬性”和“公共屬性”以及鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展在地性、鄉(xiāng)土性、場(chǎng)域性等特性，導(dǎo)致無論是鄉(xiāng)村教育改革和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與城市教育存在同質(zhì)化、無差異化特征，鄉(xiāng)村教育逐漸淪落為城市學(xué)校的“附庸”[6]，加之現(xiàn)代化教育制度的確立和教師專業(yè)化要求，而讓鄉(xiāng)村教師逐漸從鄉(xiāng)村公共事務(wù)中抽身，限制在學(xué)校場(chǎng)域之中，局限于自身的專業(yè)性[7]，淪落為現(xiàn)代化教育制度規(guī)訓(xùn)化“教書匠”和“技術(shù)工”，逐漸失去專業(yè)發(fā)展公共性和鄉(xiāng)土性底色。具體而言，鄉(xiāng)村教師職前同質(zhì)化培養(yǎng)和職后無差異化培訓(xùn)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)呈現(xiàn)鄉(xiāng)土化和城市化傾向，當(dāng)師范生以一名新手教師走入鄉(xiāng)土教育場(chǎng)域，他們與鄉(xiāng)村場(chǎng)域區(qū)隔、與鄉(xiāng)村生活不熟悉問題以及身上的鄉(xiāng)土底色也消失殆盡，成為完完全全的“城里人”，無論在心理層面還是身體層面都很難完全融入鄉(xiāng)村生活世界?？傊?，鄉(xiāng)村學(xué)校囿于教育制度化、教師專業(yè)化以及專家“規(guī)訓(xùn)”化的窠臼，踏上一條無盡頭追趕、復(fù)制、模仿城市化學(xué)校發(fā)展模式，導(dǎo)致鄉(xiāng)土文化身份式微而忘卻鄉(xiāng)村教育“姓農(nóng)”而非“姓城”的本真和初心。

2.公共使命式微

當(dāng)下新生代鄉(xiāng)村教師已成為我國(guó)鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量，他們普遍接受過高等教育和城市文化的洗禮，通常向往城市便捷生活方式以及多元文化氛圍，加之職前“城市化”培養(yǎng)價(jià)值導(dǎo)向，當(dāng)進(jìn)入鄉(xiāng)土場(chǎng)域面臨職業(yè)、生活、社會(huì)境遇不適應(yīng)和暈場(chǎng)，進(jìn)而產(chǎn)生水土不服，陷入“離農(nóng)”“為農(nóng)”彷徨掙扎邊緣，在城市和鄉(xiāng)村場(chǎng)域張力中左右搖擺，難以身心俱在融入鄉(xiāng)土場(chǎng)域空間，難于與鄉(xiāng)村社會(huì)共在共生，久而久之動(dòng)搖了“扎根鄉(xiāng)村”的理想情懷和使命責(zé)任，進(jìn)而會(huì)選擇加入“逃離”鄉(xiāng)土的征途，且一去不復(fù)返，更何況要求他們肩負(fù)公共使命。據(jù)調(diào)查，39.5%鄉(xiāng)村教師沒有引領(lǐng)或幫助村民使用現(xiàn)代產(chǎn)品，超過一半的鄉(xiāng)村教師對(duì)于擔(dān)任村干部缺乏信心[8]，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村公共服務(wù)知識(shí)分子應(yīng)有的使命擔(dān)當(dāng)面臨式微趨勢(shì)，進(jìn)而使他們長(zhǎng)期以來囿于鄉(xiāng)村社會(huì)“融入難”“難融入”“融不進(jìn)”的現(xiàn)實(shí)桎梏懸而未決，即鄉(xiāng)村教師難以身心俱在融入鄉(xiāng)土社會(huì)，導(dǎo)致公共使命式微，且難以在短時(shí)間有效解決，甚者有加劇態(tài)勢(shì)。受過良好高等教育的新生代教師流失現(xiàn)象更為突出，且當(dāng)下每年正以4萬個(gè)鄉(xiāng)村的速度在消失，導(dǎo)致許多“空殼村”“空心村”“空巢村”“空轉(zhuǎn)村”出現(xiàn)，鄉(xiāng)村社會(huì)呈現(xiàn)出經(jīng)濟(jì)孱弱、文化沒落、教育落后、環(huán)境污染的現(xiàn)象。[9]新生代鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍建設(shè)中堅(jiān)力量，肩負(fù)公共使命對(duì)于提升鄉(xiāng)村教育治理水平、實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化至關(guān)重要。因此，隨著教育助力鄉(xiāng)村實(shí)現(xiàn)共同富裕的進(jìn)程不斷加速，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土社會(huì)公共知識(shí)分子和鄉(xiāng)村公共服務(wù)人才，更需要身心俱在融入鄉(xiāng)土社會(huì)，重塑公共精神，扮演“新鄉(xiāng)賢”身份角色，肩負(fù)鄉(xiāng)土文化“傳承者”、鄉(xiāng)村教育治理“參與者”、鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展“燃燈者”和鄉(xiāng)村在地化教育“引領(lǐng)者”角色。

3.公共空間離場(chǎng)

客觀而言，城市導(dǎo)向的教師職前培養(yǎng)模式是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師公共空間離場(chǎng)的主要因素，倡導(dǎo)回歸鄉(xiāng)土和生活實(shí)踐教育理念已成為新時(shí)代鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的價(jià)值追求。遺憾的是，反觀鄉(xiāng)村教育一線實(shí)際狀況可知，鄉(xiāng)村教師深受城鄉(xiāng)張力影響，導(dǎo)致身心處于“堅(jiān)守”和“逃離”邊緣，進(jìn)而想辦法逃離鄉(xiāng)村以便尋求更好出路，鄉(xiāng)村對(duì)他們來講只是跳板，而非成就事業(yè)的平臺(tái)。加之留守兒童、寄宿制兒童大量存在，家長(zhǎng)文化程度和教育理念普遍滯后，家校合作育人成效不盡如人意，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展陷入倦怠。此外，由于地理位置以及經(jīng)濟(jì)條件制約，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師在研習(xí)培訓(xùn)、職稱評(píng)定、崗位交流、在職進(jìn)修等方面機(jī)會(huì)相對(duì)較少，并長(zhǎng)期遭受“無能力、無水平、無前途”污名化，其身份歸屬感、角色認(rèn)同感和職業(yè)幸福感不強(qiáng)。進(jìn)而言之，職前教育課程設(shè)置、實(shí)踐見習(xí)、考核評(píng)價(jià)等遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際，脫離鄉(xiāng)土場(chǎng)域，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師難以具備深厚鄉(xiāng)土情懷，難以認(rèn)同鄉(xiāng)土文化和把握鄉(xiāng)土教育教學(xué)規(guī)律，進(jìn)而懸浮于鄉(xiāng)村鄉(xiāng)土場(chǎng)域之上，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村兒童真實(shí)需要，區(qū)隔于鄉(xiāng)村社會(huì)場(chǎng)域空間，發(fā)揮公共精神難以為繼，導(dǎo)致身心與鄉(xiāng)村社會(huì)公共空間離場(chǎng)和隔離。“各人自掃門前雪、休管他人瓦上霜”已成為當(dāng)下鄉(xiāng)村教師公共空間離場(chǎng)實(shí)然表征。誠(chéng)如筆者在田野調(diào)查中有鄉(xiāng)村教師所言，“我只教好學(xué)生、上好課就可以了，參與村子里的事情，人家認(rèn)為我是多管閑事、不務(wù)正業(yè)，再說了，我們學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也不贊成這樣做。”由此可知，鄉(xiāng)村教師道德楷模的身份也被不斷消解，逐漸在鄉(xiāng)村公共事務(wù)中失去話語權(quán)，加之鄉(xiāng)村教師參與社會(huì)治理的空間有限，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村治理中的影響力也隨之減弱。[10]鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村文化中心，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)的中間力量，身心回歸鄉(xiāng)土公共空間的鄉(xiāng)村教師將是穩(wěn)定鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍的靶心，有助于鄉(xiāng)土文化傳承與振興，為鄉(xiāng)村振興、城鄉(xiāng)教育一體化和鄉(xiāng)村精神共同富裕注入新生動(dòng)力。當(dāng)下實(shí)施和推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和脫貧攻堅(jiān)計(jì)劃有效銜接時(shí)代背景下，亟待鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土場(chǎng)域空間，積極踐行公共精神時(shí)代使命和公共使命責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

三、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共精神旁落的歸因剖析

客觀而言，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下鄉(xiāng)村教師公共精神旁落影響因素比較復(fù)雜，通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)以及審視鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀，同時(shí)關(guān)照鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍改革等新訴求，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下鄉(xiāng)土社會(huì)懸浮化、鄉(xiāng)土文化空心化、城鄉(xiāng)張力對(duì)立化是影響鄉(xiāng)村教師公共精神旁落的主要因素。

1.鄉(xiāng)土社會(huì)懸浮化

伴隨著商業(yè)化喧囂和功利化思潮相互疊加，鄉(xiāng)村倫理逐漸衰落，以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的鄉(xiāng)村社區(qū)失去“熟人社會(huì)”本色，尤其處于鄉(xiāng)村社會(huì)空間的小規(guī)模學(xué)校表現(xiàn)尤為明顯。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校功能和價(jià)值窄化造成群眾不再對(duì)學(xué)校投入更多的關(guān)注和信任，進(jìn)一步造成學(xué)校與社區(qū)的脫節(jié)，學(xué)校成為村莊的“孤島”，限制了學(xué)校發(fā)展。[11]由于生活與工作空間場(chǎng)域的客觀性差異，使新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出明顯分裂和疏離，他們是城市里的“他者”，更是鄉(xiāng)村社會(huì)的“他者”。[12]有目共睹的是，當(dāng)下深受多元化思潮和市場(chǎng)化經(jīng)濟(jì)等因素影響，導(dǎo)致鄉(xiāng)土社會(huì)人際關(guān)系緊張和親情缺失，失去鄉(xiāng)村社會(huì)鄉(xiāng)土文化基因和底色，加之受城鄉(xiāng)二元對(duì)立結(jié)構(gòu)制約，城鄉(xiāng)教育優(yōu)質(zhì)資源存在不平衡狀態(tài)，對(duì)于作為鄉(xiāng)土文化資本主體的鄉(xiāng)村教師而言，他們時(shí)常表現(xiàn)出不自信和不自覺，認(rèn)為鄉(xiāng)村代表“落后”“封閉”和“保守”“土氣”，城市代表“先進(jìn)”“開放”和“活力”“時(shí)尚”。在此語境下逐漸成為鄉(xiāng)村社會(huì)“陌生人”“逃離者”，陷入“局內(nèi)人”和“局外人”角色沖突，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師原有鄉(xiāng)賢角色迷失和旁落，他們逐漸淪落為鄉(xiāng)土文化的“陌生人”。加之隨著鄉(xiāng)村教師身份轉(zhuǎn)向以及城市化、工業(yè)化和信息化步伐加快，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土公共精神“根基”遭遇城市文化侵蝕，逐漸淪落為鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)“旁觀者”，“一心只教圣賢書，兩耳不聞窗外事”成為當(dāng)下鄉(xiāng)村教師生活世界的“單向度”面貌，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社區(qū)文化場(chǎng)域，囿于“在鄉(xiāng)村從教”，其文化性格與城市教師“同質(zhì)化”，導(dǎo)致“為鄉(xiāng)村從教”公共文化身份逐漸式微，話語權(quán)和文化資本也隨之弱化，成為城鄉(xiāng)之間遷徙的流動(dòng)邊緣群體，即融不進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的“城里人”和融不進(jìn)城市社會(huì)的“鄉(xiāng)村人”，陷入身份認(rèn)同沖突的惡性內(nèi)耗旋渦。

2.鄉(xiāng)土文化空心化

伴隨著鄉(xiāng)土社會(huì)轉(zhuǎn)型、城市文化與鄉(xiāng)土文化碰撞，城鄉(xiāng)張力逐漸拉大，鄉(xiāng)村教育陷入“離農(nóng)”和“為農(nóng)”悖論，失去內(nèi)生可持續(xù)發(fā)展定力，鄉(xiāng)村學(xué)校出現(xiàn)“空心化”現(xiàn)象。從宏觀而言，體現(xiàn)在“人的空心化”和“文化空心化”兩方面，前者指鄉(xiāng)村文化資本和人力資本的流失，后者指鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土文化底蘊(yùn)“失色”，鄉(xiāng)土文化教育“無根”和“無魂”，前者是現(xiàn)象，后者是原因。一方面，鄉(xiāng)村兒童向城市流動(dòng)，鄉(xiāng)村教師“逃離”鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村農(nóng)民工涌向城市，鄉(xiāng)村出現(xiàn)一片蕭瑟景象；另一方面，鄉(xiāng)土文化教育囿于應(yīng)試教育桎梏和“離開鄉(xiāng)村”教育理念根深蒂固而顯得蒼白無力，缺失人文關(guān)懷與鄉(xiāng)土精神滋養(yǎng)，導(dǎo)致傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化傳承載體和制度保障缺失，鄉(xiāng)土文化自信面臨城市文化沖擊略顯遜色和微不足道。正如陶行知所言，“中國(guó)的鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路！他叫人離開鄉(xiāng)間往城里跑！”[13]從微觀而言，鄉(xiāng)村教育在物理、心理、文化和空間等場(chǎng)域不同程度面臨“懸浮”態(tài)勢(shì)。從物理場(chǎng)域來看，鄉(xiāng)村伴著大量人力資本涌向城市而不斷“蕭條”和“空心”，昔日熱鬧的鄉(xiāng)村景象和心靈家園一去不復(fù)返，能留下的僅是孤寡老人和留守兒童等弱勢(shì)群體；從心理場(chǎng)域來看，鄉(xiāng)村師生開展教育活動(dòng)一定程度上是“離農(nóng)、離土、離鄉(xiāng)”，加之鄉(xiāng)村兒童讀書終極目標(biāo)以“逃離鄉(xiāng)村”“走向城市”為榮耀，進(jìn)而缺失鄉(xiāng)土文化浸潤(rùn)的“根基”和“靈魂”，成為游離于鄉(xiāng)土空間場(chǎng)域之上的“浮萍”；從文化場(chǎng)域來看，新生代鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期囿于專業(yè)化、制度化束縛，禁錮于鄉(xiāng)村學(xué)?！跋笱浪健眹鷫χ畠?nèi)，很少參與鄉(xiāng)土生產(chǎn)生活以及鄉(xiāng)村社區(qū)公益活動(dòng)，淪為鄉(xiāng)村社會(huì)的“他鄉(xiāng)人”和“外地人”；從空間場(chǎng)域來看，鄉(xiāng)村學(xué)校禁錮于狹小的地理空間場(chǎng)域，與外界的交流和溝通渠道和平臺(tái)明顯不足，鄉(xiāng)村教師在日復(fù)一日繁重工作壓力下無暇憧憬職業(yè)發(fā)展愿景，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠和內(nèi)卷化的狀態(tài)，導(dǎo)致職業(yè)幸福感和獲得感消失殆盡。

3.城鄉(xiāng)張力對(duì)立化

隨著城鄉(xiāng)之間張力不斷擴(kuò)大，80后、90后新生代鄉(xiāng)村教師逐漸成為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍主力軍，其中“候鳥型”鄉(xiāng)村教師是城鄉(xiāng)張力對(duì)立化進(jìn)程中最為活躍的特殊群體，他們居住地選擇工作地周邊縣城，每到周末或節(jié)假日以及下班之后，返回自己“城市之家”，遠(yuǎn)離“鄉(xiāng)村之家”，經(jīng)常穿梭于“城市”與“鄉(xiāng)村”之間。在“遷徙”過程中伴隨的鄉(xiāng)土氣息和鄉(xiāng)土關(guān)懷隨之淡化，嚴(yán)重影響了鄉(xiāng)民、鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)教師的態(tài)度以及對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的擔(dān)憂，同時(shí)也會(huì)帶動(dòng)更多鄉(xiāng)村教師加入這場(chǎng)“遷徙之旅”，還無意識(shí)帶動(dòng)更多鄉(xiāng)村學(xué)生和鄉(xiāng)村教師對(duì)“城市”的向往和迷戀，進(jìn)一步加速了鄉(xiāng)民、鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村教師逐漸對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展前景出現(xiàn)擔(dān)憂情緒，對(duì)鄉(xiāng)村教育發(fā)展和振興失去參與熱情，對(duì)鄉(xiāng)村文化建設(shè)失去自信。對(duì)“生于斯、長(zhǎng)于斯”的鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村兒童而言，伴隨著城鄉(xiāng)張力對(duì)立化趨勢(shì)愈演愈烈，他們將對(duì)本地傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)土特色、風(fēng)土人情、鄉(xiāng)情民俗缺乏深度體認(rèn)和認(rèn)同，進(jìn)而導(dǎo)致鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同和鄉(xiāng)土文化自信面臨遮蔽。鑒于此，當(dāng)下亟待引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師在內(nèi)的本地本土“新鄉(xiāng)賢”知識(shí)分子群體回歸鄉(xiāng)土世界、扎根鄉(xiāng)土場(chǎng)域、反哺鄉(xiāng)土文化，積極凝聚整合社會(huì)各方人力資源力量，回歸鄉(xiāng)村教育本質(zhì)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師遵循“在鄉(xiāng)村而教、為鄉(xiāng)村而育”教育情懷，這對(duì)于實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化和有效破除城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)二元對(duì)立化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育資源均衡配置和促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展至關(guān)重要。

四、新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共精神重塑的路徑選擇

鄉(xiāng)村振興視域下破解鄉(xiāng)村教師公共精神旁落實(shí)然窘境，助力鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土本位，身心俱在融入鄉(xiāng)土社會(huì)，進(jìn)而推動(dòng)城鄉(xiāng)教育公平均衡高質(zhì)量發(fā)展和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化治理水平，新時(shí)代鄉(xiāng)村教師公共精神重塑須從融入鄉(xiāng)村社會(huì)文化生活、肩負(fù)鄉(xiāng)村教育振興使命、加大本土定向培養(yǎng)力度等方面著手。

1.融入鄉(xiāng)村社會(huì)文化生活

新時(shí)代背景下積極引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師身心俱在融入鄉(xiāng)村社會(huì)公共服務(wù)文化生活世界，進(jìn)而彰顯新時(shí)代“新鄉(xiāng)賢”文化身份對(duì)于鄉(xiāng)村教師公共精神回歸至關(guān)重要。

首先，為鄉(xiāng)村教師賦權(quán)增能，提高職業(yè)社會(huì)地位，消解多元化角色沖突，加強(qiáng)鄉(xiāng)土文化身份認(rèn)同，積極鼓勵(lì)參與鄉(xiāng)村教育教學(xué)改革和鄉(xiāng)土課程編制，在鄉(xiāng)村治理決策與實(shí)施方面鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師加入，為鄉(xiāng)村教師踐行公共服務(wù)精神提供平臺(tái)。此外，切實(shí)使鄉(xiāng)村教師減負(fù)落到實(shí)處，制定鄉(xiāng)村社會(huì)治理規(guī)章制度，把參與鄉(xiāng)村教育治理事項(xiàng)納入評(píng)優(yōu)選摸、年度考核指標(biāo)體系，這對(duì)于鄉(xiāng)村教師身心俱在積極融入鄉(xiāng)村社會(huì)至關(guān)重要。例如20世紀(jì)后期以來，美國(guó)積極推行在地化教學(xué)改革，通過在地化教學(xué)幫助學(xué)生在見習(xí)、實(shí)習(xí)、參加社區(qū)活動(dòng)當(dāng)中逐漸增強(qiáng)公民身份意識(shí)，不斷提高他們對(duì)公民參與的認(rèn)同感、效能感和責(zé)任感。[14]

其次，通過定期開展鄉(xiāng)土教育教學(xué)改革講座，聘請(qǐng)鄉(xiāng)村“新鄉(xiāng)賢”群體作為鄉(xiāng)村學(xué)?；驇煼对盒＜媛毥處煟l(fā)揮他們的示范引領(lǐng)作用，豐富鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)課程內(nèi)容，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育專業(yè)倫理，以振興鄉(xiāng)村教育，服務(wù)鄉(xiāng)村振興。[15]譬如，重慶市北碚區(qū)復(fù)興小學(xué)結(jié)合當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土特色，開設(shè)了傳承非物質(zhì)文化遺產(chǎn)描畫的特色課程，請(qǐng)來本地著名的線描畫家，以農(nóng)村生產(chǎn)生活、民風(fēng)民俗為主題走出一條當(dāng)?shù)匚幕c學(xué)校相結(jié)合的新道路[16]，進(jìn)而為鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會(huì)、傳承和創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化、豐富鄉(xiāng)土精神生活提供了實(shí)踐參考。

最后，為鄉(xiāng)村教師公共精神彰顯組織制度保障，使鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的參與者和支持者。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)參與鄉(xiāng)村公共文化事務(wù)的主要困境在于保障制度缺失和失靈。不可否認(rèn)的是，隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和實(shí)現(xiàn)共同富裕相關(guān)政策的頒布與實(shí)施，為鄉(xiāng)村教師發(fā)揮“新鄉(xiāng)賢”公共身份和彰顯公共精神提供了政策支持和制度保障，但細(xì)化落實(shí)到位還需不斷推進(jìn)?；诖?，無論是鄉(xiāng)村學(xué)校方面，還是村委會(huì)、縣以上教育行政主管部門都應(yīng)該制定和頒布相關(guān)政策制度支持鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師發(fā)揮公共精神，并在職稱晉升、評(píng)優(yōu)選模、年度考核等方面向具有公共精神的鄉(xiāng)村教師傾斜。與此同時(shí)，社會(huì)各界與新聞媒體積極宣傳鄉(xiāng)村“新鄉(xiāng)賢”先進(jìn)事跡，進(jìn)而為鄉(xiāng)村教師重塑公共精神樹立榜樣和示范，凝聚社會(huì)共識(shí)，協(xié)同引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)新風(fēng)尚。

2.肩負(fù)鄉(xiāng)村教育振興使命

新時(shí)代鄉(xiāng)村教師須具有深厚鄉(xiāng)情素養(yǎng)，即對(duì)鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村兒童始終抱有持久深沉而無私的愛。遺憾的是，在城鄉(xiāng)多元文化沖突與掣肘境遇下，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土教育情懷和鄉(xiāng)土文化自信式微，難以融入鄉(xiāng)村社會(huì)助力鄉(xiāng)村教育振興事業(yè)發(fā)展。因此，新時(shí)代背景下亟須引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師肩負(fù)鄉(xiāng)村教育振興使命，踐行公共參與責(zé)任，發(fā)揮公共治理智慧，進(jìn)而回歸公共精神世界，成為助力鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的“堅(jiān)守者”和“參與者”、鄉(xiāng)村文化傳承和革新的“踐行者”和“見證者”、鄉(xiāng)村兒童生命成長(zhǎng)歷程的“陪伴者”和“呵護(hù)者”。

一方面，厚植鄉(xiāng)土教育情懷，為鄉(xiāng)村教師肩負(fù)鄉(xiāng)村教育振興使命與責(zé)任提供情感生命支撐。教育情懷有助于鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村和反哺鄉(xiāng)村，真正意義感知和體認(rèn)腳下的炙熱土地和廣闊發(fā)展空間，進(jìn)而能夠基于鄉(xiāng)村教育鄉(xiāng)土屬性開展“在地化”“尋根化”教育實(shí)踐。首先，鄉(xiāng)村教師結(jié)合鄉(xiāng)村教育規(guī)律和特點(diǎn)，批判性地學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)教育理論，提升專業(yè)化學(xué)習(xí)能力，例如探索鄉(xiāng)村深度教學(xué)、在地化教育、文化回應(yīng)性教學(xué)、實(shí)地化教學(xué)等理論，用適合鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理論武裝頭腦，提升教育機(jī)智能力；其次，研究鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展規(guī)律和特征，理解鄉(xiāng)村教育本質(zhì)特征，創(chuàng)新家校社協(xié)同教育模式，走進(jìn)鄉(xiāng)村兒童情感生活世界，加深對(duì)“在鄉(xiāng)村從教”“為鄉(xiāng)村從教”的理解，爭(zhēng)做新時(shí)代卓越型、創(chuàng)新型“大先生”，努力成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展“引領(lǐng)者”、家校合作“聯(lián)結(jié)者”、鄉(xiāng)村兒童全面發(fā)展“燃燈者”。

另一方面，提升鄉(xiāng)土文化自信，為鄉(xiāng)村教師肩負(fù)鄉(xiāng)村教育振興使命與責(zé)任提供心理精神支撐。樹立鄉(xiāng)土文化自信，才能消解鄉(xiāng)土文化角色沖突困境，鄉(xiāng)土文化角色認(rèn)同很大程度決定鄉(xiāng)村教師是否認(rèn)同自己所屬鄉(xiāng)土文化主體身份和鄉(xiāng)土文化群體身份，其中包括社會(huì)角色和職業(yè)角色。當(dāng)談及鄉(xiāng)村時(shí)，人們普遍存在刻板印象，容易把鄉(xiāng)村和“落后”“愚昧”聯(lián)系起來，倘若鄉(xiāng)村教師易受外界“污名化”影響，容易導(dǎo)致內(nèi)心對(duì)鄉(xiāng)土文化教育不自信，必然遮蔽肩負(fù)鄉(xiāng)土社會(huì)“引領(lǐng)者”、鄉(xiāng)村留守兒童情感慰藉“守護(hù)者”、鄉(xiāng)土文化傳承創(chuàng)新“踐行者”的勇氣與擔(dān)當(dāng)，淪落為鄉(xiāng)村教育振興“旁觀者”“逃離者”?；诖?，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村為數(shù)不多的鄉(xiāng)村文化人，理應(yīng)扮演鄉(xiāng)土文化代言人角色，堅(jiān)守教育初心，堅(jiān)信教育理想，以身作則，身體力行，重塑鄉(xiāng)村知識(shí)精英身份，肩負(fù)鄉(xiāng)村教育振興使命，回歸鄉(xiāng)村公共參與和治理精神，爭(zhēng)做新時(shí)代鄉(xiāng)村教育改革發(fā)展需要的“鄉(xiāng)土社會(huì)改造者”和“鄉(xiāng)土文明傳承者”。

3.加大本土定向培養(yǎng)力度

加大本土定向培養(yǎng)力度旨在為鄉(xiāng)村教育振興造就一支熱愛鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、反哺鄉(xiāng)村的新時(shí)代鄉(xiāng)村卓越教師隊(duì)伍為價(jià)值目標(biāo)，同時(shí)也契合我國(guó)教師教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。然而，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)普遍存在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)等方面未能融入鄉(xiāng)土元素和觀照“鄉(xiāng)村屬性”，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)村社會(huì)產(chǎn)生“水土不服”，進(jìn)而對(duì)鄉(xiāng)村文化和生活方式不認(rèn)同、不認(rèn)可和不踐行，導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化身份認(rèn)同式微，服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)公共文化精神旁落。

針對(duì)以上弊端，本土定向培養(yǎng)模式遵循“基于鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土、堅(jiān)守鄉(xiāng)土、反哺鄉(xiāng)土”培養(yǎng)理念，契合“定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)、定向服務(wù)”培養(yǎng)方式，整合教育行政部門、政府部門、地方師范院校、鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)村教師等多方主體協(xié)同發(fā)力[17]，一定程度可以緩解鄉(xiāng)村教師公共精神旁落。換言之，實(shí)施鄉(xiāng)村教師本土化定向培養(yǎng)機(jī)制，才是確保鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定的根本大計(jì)和彰顯鄉(xiāng)村教師公共精神的應(yīng)有之義。因?yàn)楸镜?、本土、本鄉(xiāng)教師生于鄉(xiāng)村、長(zhǎng)在鄉(xiāng)村，對(duì)鄉(xiāng)村發(fā)展、鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活、風(fēng)土人情、風(fēng)俗秩序有濃厚鄉(xiāng)土情感認(rèn)知和社會(huì)身份認(rèn)同，同時(shí)也具有反哺鄉(xiāng)村發(fā)展的鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí)。[18]此外，通過本土化培養(yǎng)的教師具備濃厚鄉(xiāng)土情懷、必備鄉(xiāng)土知識(shí)和勝任鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)工作的素質(zhì)和能力[19]，也可以緩解鄉(xiāng)村教師適應(yīng)性教學(xué)專長(zhǎng)(全科教學(xué)、小班化教學(xué)、留守兒童教育及鄉(xiāng)土文化)式微的現(xiàn)象。[20]同質(zhì)化和模式化培養(yǎng)方式容易導(dǎo)致培訓(xùn)效果缺乏針對(duì)性和適切性，難以使鄉(xiāng)村教師具備公共治理精神，進(jìn)而喪失鄉(xiāng)賢文化精神底蘊(yùn)，導(dǎo)致鄉(xiāng)土教育情懷和鄉(xiāng)土教育公共責(zé)任難以接續(xù)與彰顯。

鑒于此，加大鄉(xiāng)村教師本土定向培養(yǎng)力度，為重塑鄉(xiāng)村教師公共服務(wù)精神提供制度保障機(jī)制，為鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、融入鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村奠定深厚公共情感基礎(chǔ)。具體而言，從師范生招生、職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)和持續(xù)跟進(jìn)改善等方面著力，旨在實(shí)現(xiàn)教師教育一體化。首先，在師范生招生方面，重點(diǎn)考察具備鄉(xiāng)土教育情懷和有鄉(xiāng)村教育經(jīng)歷的準(zhǔn)師范生，除此之外面試環(huán)節(jié)考察服務(wù)鄉(xiāng)村教育公共精神和職業(yè)使命也不能忽視。其次，在職前培養(yǎng)方面，需要將鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)村實(shí)習(xí)貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，例如近期《關(guān)于進(jìn)一步做好“優(yōu)師計(jì)劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》明確要求在師范生培養(yǎng)階段增設(shè)鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)土教育專題課程，旨在使師范生提早領(lǐng)悟鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村振興的關(guān)系以及理解鄉(xiāng)村教育特殊性和本質(zhì)規(guī)律等。再次，在在職培訓(xùn)方面，重點(diǎn)增設(shè)契合鄉(xiāng)村教育發(fā)展實(shí)際的培訓(xùn)課程，針對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的差異性和不平衡性，開展分層次、分階段和多元化的培訓(xùn)方式，避免同質(zhì)化培訓(xùn)現(xiàn)象。最后，在持續(xù)跟進(jìn)改善方面，針對(duì)師范生畢業(yè)從教所面臨現(xiàn)實(shí)困惑，師范高校建立師范生專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)態(tài)精準(zhǔn)跟進(jìn)數(shù)據(jù)平臺(tái)，及時(shí)分析和研判培養(yǎng)質(zhì)量現(xiàn)狀，一方面及時(shí)給予鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展排憂解難提供幫助，另一方面為師范高校改進(jìn)和完善人才培養(yǎng)方案提供動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)支持。

總體而言，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下亟待呼吁鄉(xiāng)村教師公共精神的理性回歸，重塑鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”公共文化身份。公共精神回歸旨在鄉(xiāng)村教師遵循公共理性、肩負(fù)公共責(zé)任、踐行公共使命、浸潤(rùn)公共情感，使鄉(xiāng)村教師身心共在融入鄉(xiāng)村社會(huì)場(chǎng)域，體認(rèn)鄉(xiāng)土文化身份，踐履鄉(xiāng)村知識(shí)分子角色，肩負(fù)鄉(xiāng)土文化傳承使命，服務(wù)鄉(xiāng)村公共責(zé)任，參與鄉(xiāng)村公共服務(wù)治理，從“局外人”走向“局內(nèi)人”，從“旁觀者”走向“參與者”，成為助力鄉(xiāng)村教育振興和實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村精神共同富裕的“堅(jiān)守者”、“奉獻(xiàn)者”和“反哺者”。