劉鈺嬌

（西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育學(xué)院 重慶 400700）

“長(zhǎng)善救失”思想是《學(xué)記》六大教育教學(xué)原則之一，同時(shí)也是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化凝結(jié)出的璀璨碩果。新時(shí)代，習(xí)近平總書記高度強(qiáng)調(diào)文化自信，肯定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富思想內(nèi)涵對(duì)建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)的重要意義。在隨班就讀工作的實(shí)踐中，教學(xué)質(zhì)量一直受到質(zhì)疑，相當(dāng)一部分特殊兒童雖然在普通教室上課，實(shí)際卻被正常教學(xué)活動(dòng)所排斥[1][2]。近年來針對(duì)隨班就讀學(xué)生“回流”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)生的難以適應(yīng)融合教育環(huán)境與我國(guó)隨班就讀教師因材施教、尊重差異等融合理念缺乏、學(xué)校支持資源供給不足以及大環(huán)境下的應(yīng)試升學(xué)壓力等因素有關(guān)[3][4]。隨班就讀教師缺乏以人為本的教育理念和差異教學(xué)的能力，認(rèn)為特殊兒童難以進(jìn)行教育，從而存在排斥和忽視特殊兒童的情況[5]。隨班就讀的教育教學(xué)尤其需要尊重個(gè)體差異，而我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的“長(zhǎng)善救失”思想真正蘊(yùn)含了這種以人為本、尊重差異的教育理念。

一、“長(zhǎng)善救失”思想的起源

“長(zhǎng)善救失”最早出自《學(xué)記》，“知其心，然后能救其失也，教也者，長(zhǎng)善而救其失也”。在教育教學(xué)中，教師須了解學(xué)生的身心特點(diǎn)和差異，才能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題和不足，及時(shí)矯正彌補(bǔ)。教育的作用就在于發(fā)揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，克服學(xué)生的不足。這與孔子的“因材施教”以及孟子的“教亦多術(shù)”的教育主張十分契合，都提倡了解學(xué)生的個(gè)性差異，根據(jù)學(xué)生的特長(zhǎng)和不足采取不同方式進(jìn)行教育。據(jù)郭沫若考證，《學(xué)記》是由孟子的弟子樂正克所寫[6]，那么“長(zhǎng)善救失”思想中自然有孔孟思想的影子，正是在孔孟思想的基礎(chǔ)上創(chuàng)新，才讓“長(zhǎng)善救失”思想得以成型。

《論語》十二章中并沒有直接寫出“因材施教”這句話，但是在《論語》中隨處都能體現(xiàn)孔子“因材施教”的思想。如《論語·先進(jìn)》記載：“從我于陳、蔡者，皆不及門也。德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓；言語：宰我、子貢；政事：冉有、季路；文學(xué)：子游、子夏?！笨鬃訉⒚總€(gè)弟子的特長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)牢記于心，并且從德行、言語、政事、文學(xué)等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性地點(diǎn)撥和評(píng)價(jià)，由此得見孔子對(duì)于弟子的教導(dǎo)會(huì)因其所長(zhǎng)而有所不同?？鬃舆@種“尋善長(zhǎng)善”的做法有利于幫助學(xué)生找到適合自身發(fā)展的定位和空間，使學(xué)生的潛能得到最大限度的發(fā)展。再比如孔子《論語·述而》，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，這里的“擇善而從”強(qiáng)調(diào)的是發(fā)掘他人的“善”來增強(qiáng)自身的“善”，雖與“長(zhǎng)善救失”中“長(zhǎng)”自身的“善”略有不同，但孔子“擇善”所強(qiáng)調(diào)挖掘每個(gè)人的優(yōu)點(diǎn)、特長(zhǎng)的含義已經(jīng)與“長(zhǎng)善救失”中的“長(zhǎng)善”十分相近了。

孟子繼承并發(fā)展了孔子的因材施教思想，《孟子·盡心章句上》：“君子之所以教者五：有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也”，即需根據(jù)所教授對(duì)象的差異選擇不同的教法,也就是常說的“教亦多術(shù)”。在《孟子·告子下》中還提到過一種獨(dú)特的方法，“不屑之教”，這種教育方式的特別之處在于“不教亦教”，看似沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，實(shí)際卻激發(fā)學(xué)生的羞恥心，充分利用人復(fù)雜的心理特征，考慮到不同兒童的個(gè)性差異，哪怕是屢教難改的學(xué)生，仍然把握住人的個(gè)性心理弱點(diǎn)采取針對(duì)性的措施進(jìn)行施教，可以說孟子在孔子“擇善”的基礎(chǔ)上補(bǔ)充了“救失”的思想。

二、“長(zhǎng)善救失”思想的內(nèi)涵

《學(xué)記》指出：“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止，此四者，心之莫同也?！边@句話準(zhǔn)確并深刻地指出學(xué)生學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)的“貪多不得、狹隘片面、輕率浮躁、畏難而止”四種缺點(diǎn)。因此，對(duì)于教育者來說，必須先了解學(xué)生的個(gè)別差異，才能“救其失”，達(dá)到育人目的?！伴L(zhǎng)善救失”思想自正式提出到現(xiàn)在已歷經(jīng)兩千多年，在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐和研究中，其內(nèi)涵和表現(xiàn)形式不斷擴(kuò)展和更新，使得以“長(zhǎng)善救失”為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想與世界主流教育理念接軌。

（一）馬克思主義唯物主義辯證法——“長(zhǎng)善救失”中庸辯證法的思想內(nèi)核。在《學(xué)記》六大教育性教學(xué)原則中，“長(zhǎng)善救失”最能體現(xiàn)樸素的辯證法思想?！吧啤奔撮L(zhǎng)處、優(yōu)點(diǎn)，“失”即不足、缺點(diǎn)。發(fā)揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，彌補(bǔ)學(xué)生的不足和缺點(diǎn)，通過教育由劣勢(shì)轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢(shì)，這樣“善”與“失”就形成了一種相互轉(zhuǎn)化、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。我國(guó)古代樸素唯物主義辯證法集大成者王夫之以全面辯證的角度詮釋了“長(zhǎng)善救失”的思想內(nèi)涵，“多寡易止，雖各有失，而多者便于博，寡者易以專，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失則善長(zhǎng)矣”，辯證地看待“善”與“失”，“多”與“寡”，“易”與“止”這三對(duì)矛盾。

在一定條件下，學(xué)生的“失”不一定完全代表缺點(diǎn)，也可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，關(guān)鍵在于教育者是如何看待學(xué)生的“失”，并通過自己的教育機(jī)智幫助學(xué)生將“失”轉(zhuǎn)化為“善”?！吨笇?dǎo)意見》指出，隨班就讀工作要進(jìn)一步體現(xiàn)教育尊重差異，因材施教的教育精神。在新時(shí)代，隨班就讀教育應(yīng)該要積極挖掘“長(zhǎng)善救失”思想蘊(yùn)含的深刻馬克思主義唯物辯證法精神，辯證看待隨班就讀學(xué)生的“失”與“善”，不能僅看到“善”，忽視“失”或者只看到“失”，忽視“善”。

（二）多元智力理論——“長(zhǎng)善救失”差異教學(xué)觀的理論支撐。在當(dāng)今提倡學(xué)生全面發(fā)展的教育理念下，“長(zhǎng)善救失”中“知其心，救其失”提倡的尊重差異，加強(qiáng)優(yōu)勢(shì)，包容弱勢(shì)，因材施教的思想顯得尤為重要。20世紀(jì)80年代美國(guó)心理學(xué)家加德納提出多元智力論，人的智力是由八種不同智力組成，且有各自的結(jié)構(gòu)和組合。這打破了以語言、數(shù)理以及邏輯推理等為核心的傳統(tǒng)智力理論，為個(gè)體智能差異提供了理論支撐。也就是說，學(xué)生的智力組成發(fā)展是不均衡的，有某一方面較優(yōu)異的智力，也有相對(duì)而言薄弱的智力。

因此對(duì)于隨班就讀學(xué)生的教育教學(xué)而言，對(duì)所有學(xué)生整齊劃一提出相同教學(xué)目標(biāo)是違背教育規(guī)律的。目前我國(guó)隨班就讀課堂中，普通學(xué)生占大多數(shù)，背負(fù)升學(xué)壓力的教師很容易忽略作為少數(shù)群體的特殊兒童的需要，無視學(xué)生不同智力能力在認(rèn)知活動(dòng)和方式上的差異，這也是隨班就讀質(zhì)量跟不上的重要原因之一[7]。多元智力理論引入隨班就讀課堂，要求教師要全方面了解學(xué)生的優(yōu)、劣勢(shì)，以此揚(yáng)長(zhǎng)避短，使學(xué)生的智力得到合理開發(fā)，以“長(zhǎng)善救失”思想內(nèi)涵來說就是教師要“知其心”，才能“救其失”。

（三）人本主義學(xué)習(xí)理論——“長(zhǎng)善救失”以生為本學(xué)生觀的價(jià)值理念。人本主義理論的學(xué)生觀和教學(xué)觀中也包含“長(zhǎng)善救失”思想中主張的教學(xué)必須了解和掌握學(xué)生的個(gè)性差異有的放矢地進(jìn)行教學(xué)的內(nèi)涵。人本主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教育要以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度及動(dòng)機(jī)，尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)[8]。

以學(xué)生為中心的教學(xué)，區(qū)別于過去以教師為中心對(duì)學(xué)生不加區(qū)分的填鴨式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育要為學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)。這樣的教育理念可以用“長(zhǎng)善救失”思想中“學(xué)者有四失，教者必知之”來闡釋，作為教師必須清楚認(rèn)識(shí)隨班就讀學(xué)生的差異，并以其為中心開展教育教學(xué)，根據(jù)他們的特殊需要提供針對(duì)性的指導(dǎo)，發(fā)掘其未知的潛能。教育的作用應(yīng)該體現(xiàn)在使人的個(gè)性得到自由而全面的發(fā)展，而不是抹殺差異，壓抑個(gè)性，否則便不能稱之為教育，而是馴化。

（四）個(gè)性全面和諧發(fā)展——“長(zhǎng)善救失”個(gè)性教育的實(shí)施原理。蘇霍姆林斯基的“個(gè)性全面和諧發(fā)展”思想以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育要因人而異，關(guān)注人的才能、天資、愛好、興趣等個(gè)性特點(diǎn)，教師在基于了解學(xué)生的前提下進(jìn)行教育，才能最大限度地發(fā)揮學(xué)生的無限潛力。在教育教學(xué)中要明確“全面發(fā)展”和“個(gè)性發(fā)展”之間的辯證關(guān)系，全面發(fā)展是對(duì)所有學(xué)生的要求，也就是我們的所說的共性教育，但個(gè)性發(fā)展則要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的能力、天資、特長(zhǎng)、愛好進(jìn)行選擇性地開發(fā)，從這一點(diǎn)來講，每個(gè)學(xué)生的個(gè)性教育都不相同。

“長(zhǎng)善救失”和“個(gè)性全面和諧發(fā)展”思想，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)要在承認(rèn)學(xué)生客觀存在的個(gè)體差異上展開，關(guān)注差異，包容差異，為學(xué)生創(chuàng)造更多的發(fā)展空間?！拔ǚ?jǐn)?shù)論”盛行的當(dāng)下，普通教育變成了整齊劃一、批量產(chǎn)出的“生產(chǎn)機(jī)器”，隨班就讀的學(xué)生進(jìn)入這個(gè)預(yù)設(shè)參數(shù)的“機(jī)器”里，按照既定標(biāo)準(zhǔn)“發(fā)展”，在當(dāng)他們被斷定無法成為合格標(biāo)準(zhǔn)的“產(chǎn)品”時(shí)，會(huì)被無情地當(dāng)作“殘次品”移出規(guī)劃好的生產(chǎn)線。在這個(gè)“生產(chǎn)過程”中，個(gè)性全面和諧發(fā)展變成了個(gè)性平均發(fā)展，忽略掉了學(xué)生內(nèi)在本質(zhì)上的差異，特別是對(duì)于隨班就讀學(xué)生來講，這種差異更加突出。

三、“長(zhǎng)善救失”思想對(duì)新時(shí)代隨班就讀教學(xué)的啟示

“長(zhǎng)善救失”思想在不斷傳播發(fā)展過程中，獲得了豐富的內(nèi)涵和意義，是我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的鮮明代表。新時(shí)代背景下，我們?nèi)绾卫谩伴L(zhǎng)善救失”思想蘊(yùn)含的教育內(nèi)涵和價(jià)值，提升隨班就讀工作的質(zhì)量，轉(zhuǎn)變教師對(duì)特殊兒童的刻板觀念，破解隨班就讀形式大于內(nèi)容的棘手問題，需要進(jìn)行更加深入的思考。

（一）差異教學(xué)，優(yōu)化課程?！伴L(zhǎng)善救失”思想強(qiáng)調(diào)教育者必須在充分了解學(xué)生的個(gè)體差異的基礎(chǔ)上施教才能發(fā)揮教育的作用。隨班就讀自1986年開展以來經(jīng)歷三十多年的發(fā)展，雖然在殘疾兒童入學(xué)率等方面上取得巨大成績(jī)，但是隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量一直難以令人滿意。很大部分原因是教師對(duì)隨班就讀學(xué)生了解不全面，重視程度不夠，制定的個(gè)別化教育計(jì)劃針對(duì)性不強(qiáng)，預(yù)期教學(xué)目標(biāo)過于空泛，最終導(dǎo)致教學(xué)難以切實(shí)開展[9]。與以往的個(gè)別化教學(xué)相比，差異教學(xué)優(yōu)勢(shì)在于立足于集體，教學(xué)設(shè)計(jì)更易操作，教師負(fù)擔(dān)相對(duì)降低，更加符合我國(guó)普通教育學(xué)齡人口較多、班額較大、升學(xué)壓力過重的現(xiàn)實(shí)情況。實(shí)施差異教學(xué)，關(guān)鍵在于教師要對(duì)隨班就讀學(xué)生的“材”做到心中有數(shù)，不然何談因“材”施教，充分發(fā)展。

其次，目前隨班就讀學(xué)生課程一般以普通教育現(xiàn)有的課程為主，仍有大部分教師沒有根據(jù)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和特別需求進(jìn)行相應(yīng)課程調(diào)整，這就導(dǎo)致在學(xué)校層面難以實(shí)現(xiàn)普特融合的課程構(gòu)架，無法根據(jù)學(xué)生障礙程度和類別進(jìn)行分層教學(xué)設(shè)計(jì)，隨班就讀教育質(zhì)量也難以提升。新時(shí)代教育背景下，要落實(shí)《指導(dǎo)意見》中明確提出的隨班就讀的總體要求和發(fā)展方向，就必須建構(gòu)隨班就讀課程，探索隨班就讀課程的多樣態(tài)設(shè)計(jì)和實(shí)施原則。在日常課程中，教師根據(jù)隨班就讀學(xué)生的能力和需要調(diào)整課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和考核標(biāo)準(zhǔn)，如對(duì)于有視力障礙的低年級(jí)學(xué)生，教師除使用新媒體課件或動(dòng)畫、視頻等方式進(jìn)行新課導(dǎo)入外，還應(yīng)該為學(xué)生準(zhǔn)備大字課本，助視器，更多的實(shí)物教學(xué)，讓學(xué)生真正能夠有效接觸課堂，感受學(xué)習(xí)的樂趣和魅力。此外，如果隨班就讀學(xué)生由于自身障礙和學(xué)習(xí)能力有限等原因參與普通學(xué)生課程學(xué)習(xí)有困難，可以根據(jù)原有課程的內(nèi)容程度和掌握強(qiáng)度進(jìn)行分層，如可以使用簡(jiǎn)化教材，或參考特殊學(xué)校的相關(guān)課程和教學(xué)材料進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。總之，隨班就讀不僅是教育安置方式的改變，更是教育理念和文化氛圍的蛻變。普通學(xué)校需要根據(jù)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和接受水平進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整，同時(shí)和特殊教育學(xué)校、康復(fù)醫(yī)療機(jī)構(gòu)展開密切合作，共同開發(fā)特殊課程，做好普通課程和特殊課程之間的銜接和融合。

（二）潛能開發(fā)，缺陷補(bǔ)償。隨班就讀教學(xué)既要強(qiáng)調(diào)因材施教，更要注重對(duì)隨班就讀學(xué)生的潛能開發(fā)。要實(shí)現(xiàn)《指導(dǎo)意見》提出的促進(jìn)隨班就讀學(xué)生更好融入社會(huì)，僅僅依靠傳統(tǒng)的缺陷補(bǔ)償是不足夠的，要讓隨班就讀學(xué)生有立足社會(huì)、獨(dú)立生活的能力必須讓其有自己的優(yōu)勢(shì)。根據(jù)多元智力理論，隨班就讀學(xué)生某一方面存在的客觀缺陷，即使通過后天補(bǔ)償后也難以與普通兒童相比，但如發(fā)現(xiàn)隨班就讀學(xué)生在其他方面有可開發(fā)的潛能時(shí)便能將其轉(zhuǎn)化為隨班就讀學(xué)生自有優(yōu)勢(shì)。潛能開發(fā)區(qū)別于缺陷補(bǔ)償，它著眼于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，揚(yáng)長(zhǎng)避短，既能夠在一定程度上減少過度強(qiáng)調(diào)缺陷給隨班就讀學(xué)生造成自卑、膽小等心理傷害，又能讓隨班就讀學(xué)生在自己感興趣、可掌握的領(lǐng)域上“長(zhǎng)善”[10]。

“長(zhǎng)善”與“救失”的辯證關(guān)系同樣適用于“缺陷補(bǔ)償”和“潛能開發(fā)”，在隨班就讀學(xué)生的學(xué)科課程中滲透功能訓(xùn)練和缺陷補(bǔ)償，二者相輔相成，不可分割。例如，在日常與普通學(xué)生一起進(jìn)行學(xué)習(xí)的日常課程中，應(yīng)該積極為隨班就讀學(xué)生尋找開發(fā)潛能的切入點(diǎn)和缺陷功能補(bǔ)償點(diǎn)，按照個(gè)別化原則和補(bǔ)償性原則為學(xué)生開設(shè)康復(fù)治療和有助于社會(huì)適應(yīng)能力提升的相關(guān)課程。如針對(duì)語言發(fā)育遲緩學(xué)生可以開設(shè)言語訓(xùn)練課程；針對(duì)輕度智力障礙學(xué)生可以開設(shè)思維訓(xùn)練和社會(huì)適應(yīng)課程；針對(duì)視力障礙學(xué)生開設(shè)定向行走和視覺相關(guān)功能訓(xùn)練課程。此外，在科技日新月異和教育技術(shù)更新?lián)Q代迅速的新時(shí)代，隨班就讀工作要更多思考如何利用時(shí)代發(fā)展帶來的科技福利將缺陷補(bǔ)償與潛能開發(fā)更好地結(jié)合，促進(jìn)隨班就讀學(xué)生能力的全面發(fā)展，更好地融入社會(huì)生活[11]。

（三）因勢(shì)利導(dǎo)，隨機(jī)應(yīng)變?！伴L(zhǎng)善救失”同時(shí)也強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)每個(gè)學(xué)生的特殊性。隨班就讀學(xué)生由于自身障礙的原因，知識(shí)和能力水平有限，注意力容易分散難以集中，情緒或行為不穩(wěn)定的突發(fā)情況時(shí)有發(fā)生，這就使得課堂情境瞬息萬變，教學(xué)計(jì)劃常常偏離預(yù)定軌道，這就要求教師必須具備隨機(jī)應(yīng)變的能力，也就是我們常說的教育機(jī)智。俄國(guó)教育家烏申斯基充分肯定了教育機(jī)智在教育教學(xué)過程中的重要作用，沒有教育機(jī)智，就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。目前，大多數(shù)普通學(xué)校雖然容納了特殊學(xué)生入學(xué)，但普通學(xué)?，F(xiàn)有的物理環(huán)境、教育方式以及隨班就讀教師素養(yǎng)并不能充分滿足隨班就讀學(xué)生的教育和成長(zhǎng)需要。隨班就讀學(xué)生的障礙程度和特征表現(xiàn)的特殊性和差異性都是普通學(xué)校開展正常教育活動(dòng)面臨的巨大壓力和重要挑戰(zhàn)。例如，孤獨(dú)癥學(xué)生課堂上發(fā)脾氣、自言自語、敲打課桌、攻擊同桌等突發(fā)問題行為，將給不了解孤獨(dú)癥表現(xiàn)形式和教育方式的隨班就讀教師帶來極大困擾。

因此，面對(duì)隨班就讀學(xué)生，教師必須以敏銳的觀察力和判斷力洞察他們的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)跟不上課程節(jié)奏或出現(xiàn)突發(fā)情況時(shí)，需要根據(jù)學(xué)生掌握情況和身心特點(diǎn)隨機(jī)應(yīng)變創(chuàng)造性地調(diào)整課程教學(xué)計(jì)劃，順著學(xué)生當(dāng)時(shí)心理、思想行為的發(fā)展趨勢(shì),審時(shí)度勢(shì)加以有效地引導(dǎo)，使學(xué)生主動(dòng)積極地進(jìn)入新的教學(xué)情境。如，對(duì)于孤獨(dú)癥學(xué)生課堂、課間中的突然發(fā)脾氣、推搡吵鬧等某些特定問題行為，教師可以嘗試使用ABC行為觀察記錄表，觀察學(xué)生每個(gè)問題行為的前因后果以及具體表現(xiàn)形式，以分析學(xué)生問題行為指向的具體功能，有時(shí)學(xué)生的暫時(shí)失控可能只是光線、聲音打擾引起。對(duì)隨班就讀學(xué)生的長(zhǎng)期觀察、悉心關(guān)愛，才是教師成功發(fā)揮教育機(jī)智預(yù)防和解決突發(fā)情況的關(guān)鍵。

（四）人人發(fā)展，合理期望?！爸湫?，救其失”，教師基于對(duì)學(xué)生的充分了解展開教學(xué)，立足于學(xué)生的自身能力和個(gè)性差異，相信每個(gè)學(xué)生都可以通過教育發(fā)展自身優(yōu)勢(shì)，向隨班就讀學(xué)生傳遞合理的教師期望，并為提升其能力創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)。大多數(shù)隨班就讀教師不知道如何妥善教育和管理特殊學(xué)生，容易對(duì)其報(bào)以低期待，在課堂教學(xué)和班級(jí)活動(dòng)中常常選擇忽視或放棄他們?！傲_森塔爾”效應(yīng)顯示教師期望會(huì)潛移默化地影響教師在教學(xué)過程中的教學(xué)行為，并傳遞給學(xué)生影響其學(xué)習(xí)效果。實(shí)證研究也表明教師期望對(duì)特殊兒童成敗歸因、學(xué)業(yè)成就、身心健康、問題行為等方面有著重要影響[12]。

因此，隨班就讀教師要積極了解學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平，著眼于最近發(fā)展區(qū)預(yù)測(cè)未來可能達(dá)到的發(fā)展水平，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，形成對(duì)每一個(gè)隨班就讀學(xué)生的合理期望?！吨笇?dǎo)意見》要求各地不斷提高對(duì)隨班就讀學(xué)生教育的適宜性和有效性。從政策指導(dǎo)層面要求新時(shí)代隨班就讀教師尊重學(xué)生的個(gè)體差異，了解其優(yōu)勢(shì)和不足，以發(fā)展的眼光看待有身心障礙的學(xué)生，給予隨班就讀學(xué)生更高的教育期望和更多的成長(zhǎng)空間?！伴L(zhǎng)善救失”立足于差異的教學(xué)觀，堅(jiān)信每一個(gè)兒童不論其障礙程度和能力水平都可以通過教育獲得發(fā)展，使教師能夠更多地關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?jié)撃埽瑢?duì)隨班就讀學(xué)生維持較高的期望，在生活上對(duì)隨班就讀學(xué)生給予更多的關(guān)愛，照顧他們的情緒情感需要，在學(xué)習(xí)上根據(jù)他們的個(gè)體差異和特殊需要不斷調(diào)適教學(xué)目標(biāo)和達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)，使每個(gè)學(xué)生都能得到公平且有質(zhì)量的教育。