鄒項來

（中央戲劇學院 北京 102209）

一、規(guī)定情境——戲劇藝術的重要組成部分

舞臺行動與規(guī)定情境是整個戲劇藝術的重要組成部分，沒有任何的戲劇創(chuàng)作過程和呈現(xiàn)結(jié)果可以脫離這兩者的存在，其重要性決定了其在表導演課當中不可替代的作用。規(guī)定情境，是在演出的創(chuàng)造中所存在的一切假定。它是由劇作家、導演和美術工作者共同創(chuàng)造出來的“藝術的虛構(gòu)”。規(guī)定情境決定和制約舞臺行動，舞臺行動反過來展現(xiàn)、表達、描繪、說明規(guī)定情境。而這種“藝術的虛構(gòu)”無時無刻不出現(xiàn)在我們的日常中，充斥在我們的生活里。每天我們都會出現(xiàn)在不同的場合，遇到不同的人，面對不同的環(huán)境，戴上不同的“人格面具”。如此種種都是由人的社會性所決定的，而人的成長往往也離不開社會化的過程。由一種身份向另一種身份的轉(zhuǎn)變通常需要一段時間的適應與克服，這種行為對于身心未發(fā)育健全的孩子們來說會更加的艱難。從孩子們呱呱墜地到步入學校，從家里的“心肝寶貝”到學校的“三好學生”，這些身份的轉(zhuǎn)變?nèi)绾胃幼匀桓咝?，可能和舞臺上的規(guī)定情境有絲絲縷縷的關聯(lián)。

在舞臺上，演員需要將規(guī)定情境仔細理解、深刻感受、牢牢把握，并用自己的想象去豐富它。只有這樣，演員才能準確、真實、生動有機地行動起來。而導演則需要通過使用各種導演手段、藝術處理方法將規(guī)定情境可視化、形象化、尖銳化、具體化，讓規(guī)定情境在導演的處理之下更加清晰，讓人物行動更加積極。演員感受規(guī)定情境是為了激發(fā)出演員真實的行動，最終成功塑造出人物；而導演處理規(guī)定情境則是為了運用各種藝術手段和創(chuàng)作元素來組織體現(xiàn)舞臺行動，在舞臺上創(chuàng)造出行動的形象。因此，規(guī)定情境是決定演員在舞臺上以角色的名義行動的一切外部條件，感受規(guī)定情境越具體、越深入，舞臺行動就越生動鮮明、獨具個性。

二、規(guī)定情境——教學過程的重要行課手段

戲劇的特征首先在于戲劇是由文學、表演、音樂、美術等多種藝術成分有機構(gòu)成的綜合藝術，其次將聽覺藝術和視覺藝術這兩種藝術形象在舞臺上有機結(jié)合，第三是以行動為本質(zhì)核心的二度創(chuàng)作藝術。可以這樣說：戲劇是以人、人的行動為出發(fā)點、落腳點、立足點、中心點來有機展開的，在一定層面上戲劇其實是研究人、創(chuàng)造人、表現(xiàn)人、打動人的藝術。

傳統(tǒng)教學實現(xiàn)的途徑和方法往往是教師在講臺上講述知識，學生在座位上認真聆聽。這樣的過程缺乏了師生的互動性、交流感，長此以往難免會顯得枯燥無味，對學生學習的積極性有所挑戰(zhàn)。而戲劇教育以其豐富多樣的教學手段，別具一格的教學形式在激發(fā)學生學習興趣和課堂參與度上卓有成效，同時讓學生能跳出傳統(tǒng)學習單向思維的桎梏，解放了學生思想，改善了學習方式，激發(fā)了學習興趣并最終達到了教育的目的。正如前文所提到過的，學生在幼兒園至小學、小學至中學的過渡階段都需要有一個身份的轉(zhuǎn)換，在不同的年齡階段、不同的社會環(huán)境下所需要達到的要求也不盡相同。因此，將每個人的人生視作舞臺，將整個人類社會視作規(guī)定情境，將學生的日常行為視作舞臺行動，我們不難看出，學生的日常行為是需要在校紀校規(guī)的約束下進行的；學生的成長發(fā)展是要在一定的社會家庭環(huán)境下進行的。越早讓學生們清楚地知道在不同的場合、不同的身份下要做與之相應的事情，越能讓他們對自身和周邊的環(huán)境甚至是人類社會有一個更為完整的理解與認知。此想法實施在課堂實踐中可以表現(xiàn)在某種時刻下身份的轉(zhuǎn)變：成為一名小學生、少先隊員、中學生、共青團員、遵紀守法好公民……或者是用于規(guī)范某具體環(huán)境下的行為：過馬路時這樣做，公共場合別這樣，疫情期間請注意……諸如此類的運用可以涉及生活的方方面面。具體行課手段如下：教師以規(guī)定情境的基本原理為教學的大綱，以戲劇游戲、戲劇故事和形體操為教學媒介和手段，以此來達到教育的目的。在行課過程中掌握一定的主導權，充分調(diào)動學生的想象力與表現(xiàn)力，給予學生充分的發(fā)揮和想象的空間。對于不符合教學目的的行為進行適當糾正，對課堂呈現(xiàn)結(jié)果進行總結(jié)歸納，最后形成記憶和習慣。在整個行課過程中，教師如同導演，學生如同演員。教師幫助學生接觸了解我們生存的這個社會，讓學生的成長更加良性有機，學生通過教師的教學同教師進行良性互動、教學相長，最終讓整個教學過程變得高效高質(zhì)。同時，規(guī)定情境這一概念與教育學中的情景教學法不謀而合，且有異曲同工之妙。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。情境教學法的核心在于激發(fā)學生的情感。情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工后才對學生產(chǎn)生影響的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課內(nèi)游戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅游觀光等等，都是寓教學內(nèi)容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在著潛移默化的作用。通過生活展示情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有更有效的調(diào)節(jié)性、動力性、感染性、強化性、定向性、適應性、信號性等方面的輔助認知功能。同時為學生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的適應能力。

三、戲劇課堂——戲劇藝術的教化能量延伸

無論戲劇還是教育，其出發(fā)點與落腳點都是人。這兩者或直接或間接都對人產(chǎn)生一定的教化與培養(yǎng)的作用，戲劇通過演員塑造舞臺行動展現(xiàn)性格鮮明的人物角色來解釋劇目演出的中心思想，給予觀眾以思想上的感染與教化；教育通過師者傳道授業(yè)解惑，學生配合學習思考來達到對學生各個方面的培養(yǎng)提升。雖然兩種形式的實現(xiàn)方式和過程都不相同，但其出發(fā)點和落腳點終究還是人這個本體。

俗話說：尺有所短，寸有所長，戲劇學與教育學作為不同的兩門學科更應該吸收互鑒、互利共贏。一方面，教育作為一門綜合的藝術類學科，其美學價值是普通學科沒有的，戲劇不僅僅可以通過多形式多手段給予學生美學教育與熏陶；還能在學生思想、道德、性格、人格等身心方面的養(yǎng)成中發(fā)揮積極作用，從而幫助學校教育更全面、更有效、更多樣化地實施。另一方面，通過教育手段，將戲劇帶入中小學課堂，在一定程度上為戲劇的發(fā)展與普及提供了有利條件。戲劇不再是少數(shù)人才能接受和享有的藝術，有關戲劇的教育不再僅僅是“定向式”“精英式”的教育，戲劇與教育發(fā)展融合也為戲劇這一藝術帶來了如沐春風的涅槃新生。

假裝、模仿、扮演是人類的天性，是人類與其他動物經(jīng)過進化、發(fā)展、生存而產(chǎn)生的本質(zhì)區(qū)別。人類正是通過這些行為才不斷得到發(fā)展與提升，同時這些行為也深深地烙印在了我們的基因當中。在課堂上創(chuàng)設不同的情境作為教學手段，則能充分體現(xiàn)假裝、模仿與扮演的過程與價值。學生通過對規(guī)定情境的理解與把握使用肢體創(chuàng)造出各種鮮明形象的同時，其實已經(jīng)潛移默化地開始了表演。在課堂上進行即興的面具與藝術作品創(chuàng)作，最終將這些作品加以形體來展示，這樣既可以保留學生最原始的藝術創(chuàng)作力與感知力，也能訓練學生綜合藝術審美能力與表現(xiàn)力。戲劇是一門綜合藝術，具備多項元素，涉及多個方面，涵蓋不同學科。學生在參與戲劇課堂中所感受到的藝術熏陶是多層次全方位的。這不僅滿足了學校美育的要求，更促進了學生美育全面發(fā)展。其本身具有的審美價值和深度內(nèi)涵，通過戲劇表演和分析戲劇作品還能讓學生獲得獨立思考、判斷、分析的能力。因此，戲劇教育以它覆蓋面廣、形式功能多樣等多種優(yōu)勢可以對孩子身心產(chǎn)生積極作用，進行優(yōu)良培育。教學是有目的的行為，是兒童求得發(fā)展的有意義的活動。教學的目的，只有通過學習者本身的積極參與、內(nèi)化、吸收才能實現(xiàn)。教學的這一本質(zhì)屬性決定了學生是教學活動的主體，其能否主動地投入，成為教學成敗的關鍵。情境教學正是針對兒童蘊藏著的學習的主動性，把兒童帶入情境，在探究的樂趣中，激發(fā)學習動機；又在連續(xù)的情境中，不斷地強化學習動機。將規(guī)定情境添加在教學之中是戲劇教育獨特優(yōu)勢的體現(xiàn)，是戲劇藝術獨特魅力的體現(xiàn)，更是戲劇教育實踐化過程中極具操作性和有效性的一步。

四、結(jié)語

“通過數(shù)千年的農(nóng)耕文化與文明、工業(yè)文化與文明的發(fā)展，在物質(zhì)富有的基礎上，我們的幸福感開始轉(zhuǎn)移。憑借現(xiàn)代工業(yè)和科技手段，人類已經(jīng)可以花很少精力便可獲得相當?shù)呢敻缓臀镔|(zhì)基礎。此時，幸福感指標變得越來越高，精神層面的權重越來越大，超越了物質(zhì)所帶來的那部分滿足感。凈化感、崇高感——這些審美感，變得越來越引起我們關注——這時很多人都會發(fā)現(xiàn)物質(zhì)的物化滿足只是一種低層次的滿足，因此，人們開始看重人與社會的審美文化需求。對于教育而言，到了審美文化的階段，其目的是對下一代進行完善的人格塑造和博雅教育?！盵1]

而在當今提倡開放、創(chuàng)新、個性化與終身化教育的大背景之下，教師的角色也須順勢由知識的輸出者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自主學習的引導者，由書本知識的復制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)者，由知識的給予者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習方法的給予者，要由強調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的因材施教者。在民主、和諧且充滿活力的課堂中，教師被賦予了全新的角色內(nèi)涵。在教學活動中，戲劇教師除了是課堂的主導者與指引者以外，更應該是情境的創(chuàng)造與深化者、參與者。戲劇教育授課模式區(qū)別傳統(tǒng)的言傳身教，老師在講臺上講，學生在座位上聽，而是加入了諸多藝術手段，其中戲劇情境與行動性的引入為課堂情境的創(chuàng)設鋪設了廣闊的時空，提供了更多可能性，賦予了師生雙向交流的可能性與可行性。其可行前提是因為在現(xiàn)代教室這一全新的舞臺之上，教師的教學活動與學生的學習是在感性與理性交織的對話中交互生成的。此時的師生關系并非單純的教師表演學生觀看，在這一過程中師生皆是演員也皆是觀眾，課堂猶如一出浸沒式戲劇，師生在和諧的互動中發(fā)現(xiàn)知識與建構(gòu)意義?！霸谡n堂教學活動中教師和學生皆扮演著一定的角色，并通過“表演”的方式向?qū)Ψ絺鬟_符合角色定位的信息。教師的教育行為需要符合教師的角色定位，學生的學習行為也要符合學生的角色定位。從這一點來看，教師與學生在教室中的一切行為都可看作是表演性行為，教師與學生在這一刻皆可看作是演員。以表演和觀看為基本活動形式的教育活動可以讓我們的教師和學生有著全新的認識。”[2]

戲劇具有崇高的審美，可以幫助我們感悟人和天地、人和神靈、人和靈魂、人與他人、人與社會、以及人與自我的種種復雜關系。戲劇的“卡塔西斯效應”，指的是人的靈魂從肉體欲望中的升華和凈化。戲劇的“凈化”概念的確立者，當屬古希臘亞里士多德。他認為悲劇可以喚起人們悲憫和畏懼之情，使情感凈化，獲得無害快感，達到某種道德教育目的。正因為這樣，戲劇教育就成為美育中一種不可或缺的形態(tài)。這種形態(tài)具有其他藝術教育形態(tài)難以企及的層面。