高雪蓮

(中國農(nóng)業(yè)大學(xué)人文與發(fā)展學(xué)院，北京 100193)

通過受教育，一個人可以實(shí)現(xiàn)從先賦性社會地位向后天獲得性社會地位的躍升。但是，有研究表明，改革開放以來，重點(diǎn)院校農(nóng)家子弟錄取比例不斷降低[1]，“寒門再難出貴子”的言論對教育公平造成了沖擊，甚至使“讀書無用論”在底層社會中再度抬頭[2]。隨著中國社會結(jié)構(gòu)的日趨固化，教育是階層向上流動的重要渠道的說法變得似是而非。但也有研究表明，在農(nóng)村家庭代際流動中，教育作為人力資本投資可以讓農(nóng)家子弟獲得更好的就業(yè)機(jī)會[3]。在布迪厄看來，教育已然成為一種“社會煉金術(shù)”，具有社會再生產(chǎn)功能[4]。但是，這里的階層再生產(chǎn)是以群體為單位而非個體，且階層向上流動選擇的是成就性因素而非先賦性因素。作為學(xué)生個體，即便出身平凡，只要勤奮自律，同樣有機(jī)會通過受教育實(shí)現(xiàn)階層的向上流動。因此，在家庭資源允許的條件下，盡己所能讓子代接受良好的教育，仍是社會各階層的普遍共識。

城市外來務(wù)工人員對子女的教育，同樣不遺余力地傾其所能。同時(shí)，隨遷子女的受教育問題也一直備受社會各界關(guān)注。國內(nèi)社會學(xué)領(lǐng)域的隨遷子女研究主要聚焦在社會分層與流動、社會排斥與融合等命題，進(jìn)而從教育政策、教育改革等宏觀視角分析社會結(jié)構(gòu)與教育公平的關(guān)系。研究表明，與城市學(xué)生相比，隨遷子女在就學(xué)機(jī)會、分享教育資源、積累社會資本、社會融入等方面存在明顯劣勢，需要落實(shí)促進(jìn)隨遷子女融入城市的教育政策[5]。除了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和現(xiàn)行的戶籍政策，隨遷子女受教育難的問題還受到他們在流入城市的居住地、學(xué)習(xí)過程的不連續(xù)性、家庭教育資源的匱乏等多元因素的影響[6]。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)該充分尊重隨遷子女的教育選擇意愿，加強(qiáng)對弱勢群體受教育權(quán)利的保護(hù)，構(gòu)建適合隨遷子女的教育資源配置機(jī)制[7]。

近年來，頗受學(xué)界關(guān)注的威利斯的抵制理論[8]則運(yùn)用“反學(xué)校文化”這一核心概念建構(gòu)了關(guān)于文化生產(chǎn)的代際傳遞理論，突破了社會再生產(chǎn)的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義研究傾向，將工人階級子女看作是能動的行動者，認(rèn)為他們在社會結(jié)構(gòu)中創(chuàng)造了行動的意義并主動完成了社會再生產(chǎn)過程。國內(nèi)一些青年學(xué)者沿循該研究理路，深入學(xué)校場域進(jìn)行田野調(diào)查，重視農(nóng)民工子弟作為行動主體的能動性，探索其亞文化與社會再生產(chǎn)的關(guān)系，取得了可喜的研究進(jìn)展。主要有以下研究結(jié)論：就讀民辦學(xué)校的農(nóng)民工子女創(chuàng)造的“反學(xué)?；笔顾麄儫o心學(xué)業(yè)，進(jìn)而成為次級勞動力市場的后備力量，就讀公辦學(xué)校的農(nóng)民工子女則由于遭遇發(fā)展的“天花板效應(yīng)”，選擇制度性地放棄學(xué)業(yè)[9]；農(nóng)民工子弟自棄式的“反學(xué)校文化”與農(nóng)民工階層的勞動力再生產(chǎn)低成本現(xiàn)實(shí)密切相關(guān)[10]；由于農(nóng)民工子弟學(xué)校無法提供優(yōu)質(zhì)教育資源，加上農(nóng)民工子弟的自我放棄，導(dǎo)致了父輩社會地位的代際傳遞[11]；但是，農(nóng)民工子弟的亞文化并非一味消極被動，也有著自成一體且積極平等的義氣倫理和價(jià)值意義系統(tǒng)，這些有助于實(shí)現(xiàn)其完整的社會化過程，并理解農(nóng)民工子弟亞文化自主性的根源[12]。

以上這些研究結(jié)論有待更多經(jīng)驗(yàn)資料的檢驗(yàn)，且在農(nóng)民工子弟如何運(yùn)用自身的能動性形成獨(dú)特的群體亞文化方面具有較大的研究空間。之前的研究者多關(guān)注隨遷子女受教育的宏觀教育政策，并熱衷于提出相應(yīng)的對策建議，往往忽略了農(nóng)民工子弟基于自身能動性創(chuàng)造的學(xué)生亞文化和農(nóng)民工子弟學(xué)校內(nèi)部的教育小環(huán)境。因此，本文將以農(nóng)民工子弟亞文化的內(nèi)部生成邏輯為研究目標(biāo)，探討農(nóng)民工子弟社會再生產(chǎn)的一種內(nèi)在機(jī)制。北京市Z 農(nóng)民工子弟學(xué)校（以下簡稱“Z 校”）是一所普通的民辦全日制學(xué)校，在同類學(xué)校中具有一定代表性。本文通過對Z 校甲班初二下學(xué)期和初三上學(xué)期的實(shí)地調(diào)查，跟蹤了農(nóng)民工子弟學(xué)生（以下簡稱“子弟們”）的日常學(xué)習(xí)和生活，對農(nóng)民工子弟亞文化的特征、形成機(jī)制和運(yùn)作邏輯進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)“反學(xué)校文化”并不適合解釋他們的亞文化特征。美國社會學(xué)者默頓在對社會結(jié)構(gòu)與失范行為的關(guān)系進(jìn)行探討時(shí)，基于涂爾干的失范理論和帕森斯的結(jié)構(gòu)功能理論，提出了社會失范理論（Social Anomie Theory）。該理論認(rèn)為，和諧社會需要社會結(jié)構(gòu)與文化結(jié)構(gòu)之間的平衡，如果二者無法協(xié)調(diào)，將產(chǎn)生社會失范行為[13]。本文在實(shí)地研究中發(fā)現(xiàn)，“子弟們”的行為有其深刻的社會結(jié)構(gòu)根源，且學(xué)校為學(xué)生設(shè)立的文化目標(biāo)與制度手段之間存在結(jié)構(gòu)性分裂。因此，本文試圖在默頓的社會失范理論視域下理解其背后的內(nèi)在邏輯，對“子弟們”為緩和認(rèn)同危機(jī)做出的適應(yīng)性反應(yīng)進(jìn)行解讀，進(jìn)而探究其亞文化是如何被建構(gòu)的，并思考學(xué)生踐行的亞文化與階層再生產(chǎn)之間的關(guān)系。

一、輾轉(zhuǎn)于城鄉(xiāng)之間的Z 校

上世紀(jì)90年代，流動人口眾多的一線城市出現(xiàn)了大量打工子弟學(xué)校?；趯π纬山逃莸氐膿?dān)憂及其背后復(fù)雜的社會結(jié)構(gòu)變遷的顧慮，流入地政府對這些學(xué)校大多一封了之。隨著人口流動家庭化，為解決流動兒童入學(xué)問題，2001年國務(wù)院出臺了“兩為主”政策①以流入地政府管理為主，以全日制公立學(xué)校接收為主的政策。，體現(xiàn)了流動兒童義務(wù)教育措施從“封堵政策”到“疏引政策”的改變。然而，“兩為主”政策在流入地很難落實(shí)[14]，原因在于“疏導(dǎo)政策”背后暗藏玄機(jī)，隱含著“封堵政策”陰影?！皟蔀橹鳌焙诵膬?nèi)容還有一個重要前提——“農(nóng)民工子女大部分應(yīng)在戶籍所在地接受義務(wù)教育”，只有弱化留守兒童外遷勢頭，才能實(shí)現(xiàn)在現(xiàn)有城鄉(xiāng)教育格局下的人口平穩(wěn)遷移，并確保城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)變遷的穩(wěn)步推進(jìn)?？梢?，流入地對隨遷子女受教育問題持有“欲納還拒”的心態(tài)，國家在全局和戰(zhàn)略層面對城鄉(xiāng)教育布局始終采取“圍堵（contain）機(jī)制”策略[15]。尤其北京、上海這樣的超大城市，入學(xué)和落戶政策則更為嚴(yán)苛。流動到北京的隨遷子女在高等教育階段只可報(bào)考高職高專，且須滿足以下條件：隨遷人員在北京有合法穩(wěn)定的職業(yè)和住所滿6年，繳納社保滿6年，隨遷子女有北京市學(xué)籍且完成高中階段教育滿3年[16]。

盡管“兩為主”政策的實(shí)施，為農(nóng)民工子女平等接受義務(wù)教育提供了政策保障[17]，但因各種條件限制（如“五證”①“五證”包括：適齡兒童少年父母或其他法定監(jiān)護(hù)人本人在京務(wù)工就業(yè)證明、在京實(shí)際住所居住證明、全家戶口簿、在京暫住證、戶籍所在地街道辦事處或鄉(xiāng)鎮(zhèn)人民政府出具的在當(dāng)?shù)貨]有監(jiān)護(hù)條件的證明。不全），仍有很多農(nóng)民工子女無法進(jìn)入全日制公辦學(xué)校和優(yōu)質(zhì)民辦學(xué)校，而選擇在農(nóng)民工子弟學(xué)校就讀。2019年北京市義務(wù)教育學(xué)生人數(shù)為125.03 萬人，其中非京籍學(xué)生達(dá)33.09 萬人，占受教育學(xué)生總數(shù)的26.47%。在81 所民辦學(xué)校就讀的非京籍學(xué)生達(dá)6.97 萬人，占非京籍學(xué)生總數(shù)的21.06%，2013年以來北京義務(wù)教育階段非京籍學(xué)生占比持續(xù)下降（從2013年的43.01%降到2019年的26.47%）[18]，期間不少民辦農(nóng)民工子弟學(xué)校被取締。Z 校就是在此背景下艱難生存的一所民辦全日制農(nóng)民工子弟學(xué)校。該校于1998年創(chuàng)辦，招收義務(wù)教育階段學(xué)生，而后一直處于教育體系的灰色地帶，直至2011年才辦齊各類手續(xù)正式掛牌。根據(jù)北京城市建設(shè)規(guī)劃需要和“明疏暗堵”的教育政策，Z 校的校址歷經(jīng)數(shù)次搬離，從最初的海淀城區(qū)到城鄉(xiāng)結(jié)合部再到某郊縣L 村，不斷遠(yuǎn)離市中心。學(xué)校在辦學(xué)期間經(jīng)歷了從地下、半地下到公開，由政府限制到政府默許的過程。

子弟學(xué)校存在的現(xiàn)實(shí)合理性，并不能掩蓋其負(fù)面隱患因素。例如，幾乎所有農(nóng)民工子弟學(xué)校都存在辦學(xué)資金不足的問題，而政府部門有限的扶持，難免導(dǎo)致經(jīng)費(fèi)撥款不均。來自社會各界、媒體的質(zhì)疑聲音不絕于耳，家長也對學(xué)校心存怨懟，認(rèn)為學(xué)校只顧營利，輕視育人。Z ?，F(xiàn)有教職員工56 人，學(xué)生人數(shù)由建校之初的200 名增加到了目前的1 483 名。如上所述，由于北京中高考制度基本不變，即以戶籍和學(xué)籍“雙籍認(rèn)定”為原則，只對外來流動人口子女開放中職教育資源②此項(xiàng)規(guī)定也是基于北京中等職業(yè)學(xué)校，面臨著生源不足、教師轉(zhuǎn)崗、學(xué)校合并的情形而出臺的。，所以Z 校老師一般會在初二、初三階段帶學(xué)生參觀一些技校，技校也會到農(nóng)民工子弟學(xué)校進(jìn)行宣傳。

Z 校的教學(xué)樓為U 形設(shè)計(jì)，分為A、B、C 三個相互連通的區(qū)域，共18 個教學(xué)班。雖然學(xué)校設(shè)有圖書室和音樂室，但因?yàn)槿鄙賹Ｂ毨蠋?，并未投入使用。教室?nèi)僅有簡單的課桌椅和黑板，沒有多媒體設(shè)備，取暖設(shè)施簡陋，冬季陰冷，夏季燥熱。學(xué)生戶外運(yùn)動場地（操場）空間局促，無法滿足所有學(xué)生同時(shí)上操，所以每天都有少量班級無法做間操。學(xué)校出于安全考慮，也嚴(yán)禁學(xué)生在操場追逐打鬧。低年級小學(xué)生就在學(xué)校大門入口處做操，旁邊便是氣味刺鼻的旱廁。由于地處L 村內(nèi)，學(xué)校周邊基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)很不完善，沒有可供學(xué)生休閑游戲的場所。附近的村委會有健身器材和相對干凈的廁所，但禁止學(xué)生使用。距離學(xué)校最近的公交站點(diǎn)約1 公里。校內(nèi)不提供住宿，有少數(shù)學(xué)生租住在周邊村民家。

二、學(xué)校日常與學(xué)生亞文化

本文調(diào)研的甲班，初二下學(xué)期時(shí)共71 名學(xué)生，后因戶籍與升學(xué)問題，轉(zhuǎn)走20 名（12 名女生，8 名男生），到初三上學(xué)期共51 名學(xué)生，男生29 名，女生22 名。本節(jié)將介紹學(xué)生在校的日常生活及其亞文化表現(xiàn)的特征。

（一）早讀課：日?！氨O(jiān)視”的開啟

福柯認(rèn)為學(xué)校場域是典型的規(guī)訓(xùn)化時(shí)間和空間并置的社會[19]。甲班從早晨7：10 開始晨讀，意味著學(xué)生被“監(jiān)視”的一天就此開啟?！氨O(jiān)視”學(xué)生最具執(zhí)行力、影響力的工具為家長微信群。早讀時(shí)班主任常發(fā)小視頻到家長群：“當(dāng)我發(fā)早讀小視頻時(shí)，請家長注意看看您孩子在不在教室。有八位同學(xué)本來已經(jīng)到了，硬是磨磨蹭蹭，在校外小賣部抽煙、玩手機(jī)、侃大山。老師去趕后，才很不情愿地走進(jìn)教室。看看小視頻，外面有沒有您孩子。校外可不是老師管的范圍！”由于學(xué)校位置偏遠(yuǎn)，學(xué)生大都必須在五點(diǎn)半前起床。未按時(shí)到校的學(xué)生，需記錄自己的到校時(shí)間，由班主任助理整理，于第一節(jié)上課前發(fā)至家長群，供家長查看。學(xué)生在老師拍攝時(shí)，即便不是聚精會神，也會表現(xiàn)得規(guī)規(guī)矩矩。家長也會在群里表達(dá)觀后態(tài)度，或發(fā)文字和表情贊揚(yáng)，或發(fā)小紅包活躍氣氛。有些家長不時(shí)提出疑問：“某某到了嗎？”“某某經(jīng)常遲到嗎？”也會問及孩子在校表現(xiàn)以及作業(yè)情況。學(xué)生在遵守早讀規(guī)定、臣服于“監(jiān)視”的同時(shí)，也不乏表現(xiàn)出“反監(jiān)視”行為。諸如上述在校外聚集、吃零食、閑聊甚至抽煙的行為，直至被老師發(fā)現(xiàn)才悻悻回到教室。還有些同學(xué)借家長權(quán)威，請家長在群里說明未能參加早讀的原因，無非是病假、忘帶作業(yè)、吃早餐等。

（二）課堂：師生互動的主要場域

總體而言，甲班學(xué)生在學(xué)習(xí)上處于放任狀態(tài)。課堂不像學(xué)習(xí)的地方，更像反抗學(xué)校壓制、抵抗學(xué)校權(quán)威的“游戲”場所。除了班主任的課堂，學(xué)生普遍不遵守紀(jì)律，課堂秩序混亂，插科打諢、睡覺、看電子書、玩手機(jī)、交頭接耳的現(xiàn)象已成慣常，甚至有學(xué)生公然與老師頂撞。所有任課老師在發(fā)覺學(xué)生聽課狀態(tài)不佳時(shí)，并未多加管束，僅在忍無可忍之時(shí)，才高聲喝止或是拍打講桌以鎮(zhèn)住課堂。例如，一次物理課上，老師終于爆發(fā)：“我是背過去了，我是眼睛瞎了？我失聰了？你們有意見跟我說……”學(xué)生暫時(shí)安靜下來。D 同學(xué)：“誰的課我都說……”老師：“我的課你說得少，是給面子啊……”課堂平息后，老師繼續(xù)講課，學(xué)生百無聊賴，儼然聽不懂，繼而低頭偷玩手機(jī)，或匿聲嬉笑，或目光呆滯，一節(jié)物理課僅講了兩道題。課堂上除了師生沖突，同學(xué)之間也常有摩擦?！澳愀陕锇焉碜油δ敲锤撸瑩踔铱春诎辶?！”“你坐在后面，不就是為了偷偷玩，不看黑板嗎？”

學(xué)生通常在下午的自習(xí)課做當(dāng)天作業(yè)，但作業(yè)質(zhì)量堪憂，大多通過抄襲完成。問其原因，主要是基礎(chǔ)差，無法獨(dú)立完成，寫作業(yè)不是為了鞏固知識，而是避免受罰。同時(shí)，老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況采取放任態(tài)度，明知學(xué)生完成作業(yè)的虛假性，依然應(yīng)教育要求對學(xué)生作業(yè)做官方式批復(fù)。

（三）午餐安排：時(shí)間的規(guī)訓(xùn)

學(xué)校雖有食堂，但無法容納所有學(xué)生就餐，學(xué)生需拿回教室食用。食堂洗碗池設(shè)在戶外，僅有4 個水龍頭，在食堂用餐后需排隊(duì)清洗。一至四年級小學(xué)生，由管理老師將飯菜帶到班級，為學(xué)生打飯；五年級至初三學(xué)生，則由學(xué)生自行到食堂打飯。但絕大多數(shù)高年級學(xué)生，拒絕在食堂用餐，選擇到校門外的小攤、小賣店買飯。學(xué)校為避免學(xué)生在校外逗留時(shí)間過長引起安全隱患，規(guī)定學(xué)生11：30 下課后，11：50 前必須回到教室。

學(xué)生在校外購買的午餐多為小攤販出售的各類燒烤、油炸食品、酸辣粉，或超市的泡面、面包、碳酸飲料等。校門外便是村里的公用垃圾箱，小商販就將攤位設(shè)在垃圾箱附近。況且，校門入口就是旱廁，夏天惡臭肆虐，環(huán)境惡劣。“不干不凈，吃了沒病。食堂飯難吃，而且一頓飯要花10 塊錢，在外面買一般只花7 塊錢左右?！?/p>

學(xué)生的抵抗行為也體現(xiàn)在學(xué)生對學(xué)校逐利行為的厭惡心理?！笆程锰F了，學(xué)校就是收錢機(jī)器?！北M管學(xué)校勸導(dǎo)學(xué)生在食堂用餐，但高年級學(xué)生仍然無動于衷。甲班一名學(xué)生姐姐為其交學(xué)費(fèi)時(shí)，不了解學(xué)生用餐情況，便上交了伙食費(fèi)。該學(xué)生知道后，怒火中燒，找學(xué)校交涉后要回了伙食費(fèi)。每每提及此事，該學(xué)生仍然心存芥蒂，憤憤不悅。

（四）積分制：班級管控的主要手段

積分制是甲班獨(dú)有的班級正式制度，而后逐漸推廣到其他班級。甲班班主任設(shè)置積分制的初衷，除了希望通過積分制讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身在學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢與不足，更重要的是，培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展，讓一些無法在學(xué)習(xí)上獲得積分的學(xué)生，通過其他途徑獲得加分，不至于因?yàn)槌煽儾患延绊懫渥孕判?、自尊心?/p>

積分制的具體規(guī)則是：每門課程的預(yù)習(xí)、課上回答問題、作業(yè)完成等方面均有不同加分；學(xué)生在助人為樂、受到表揚(yáng)時(shí)有加分；同時(shí)，對違反班級規(guī)定的學(xué)生也會相應(yīng)進(jìn)行扣分。例如，早讀遲到，扣個人學(xué)分10 分，并處以5 元罰款充當(dāng)班費(fèi)。甲班學(xué)生對各項(xiàng)規(guī)定有清晰的判斷，并根據(jù)自身情況選擇加分途徑。每周五班會課時(shí)，統(tǒng)計(jì)上周各科加分情況，由各科課代表公布。班級助理、課代表、普通同學(xué)每人手里都有不同分?jǐn)?shù)，如班級助理20 分、課代表每人15 分、普通同學(xué)每人10 分，個人可將分?jǐn)?shù)加給表現(xiàn)好的同學(xué)。最后，將四個星期的積分進(jìn)行累積得到月積分，綜合分?jǐn)?shù)倒數(shù)的兩名同學(xué)要為全班同學(xué)買糖果。

（五）小結(jié)：規(guī)訓(xùn)權(quán)力下學(xué)生亞文化的表征

在公立學(xué)校就讀的“子弟們”具有兩極分化的特點(diǎn)，頭部的子弟能獲得老師和同學(xué)的認(rèn)可，表現(xiàn)優(yōu)秀，后部的子弟則與Z 校的學(xué)生有一定相似性，具體表現(xiàn)在學(xué)業(yè)荒廢、與老師關(guān)系緊張、排斥學(xué)校規(guī)范等。[15]原因主要在于戶籍的限制、升學(xué)面臨困境、學(xué)習(xí)動力不足等。同時(shí)，在公立學(xué)校和子弟學(xué)校就讀的“子弟們”踐行的亞文化又不盡相同。前者具有更強(qiáng)主流價(jià)值輸入能力，后者則相反。因此，在升學(xué)問題上，后者更具悲情色彩，他們的“反學(xué)習(xí)文化”“反規(guī)范文化”也表現(xiàn)得更為突出。正如美國學(xué)者對非裔青少年行為的研究發(fā)現(xiàn)，這些青少年在公立學(xué)校中表現(xiàn)為“馴順的服從型抵抗”，但在同儕群體中又對“反智主義”和“反學(xué)校文化”表現(xiàn)出認(rèn)同態(tài)度，這樣他們既能獲得學(xué)業(yè)成功又能找到族群歸屬感[20]。而甲班顯然不是“子弟們”能安靜下來學(xué)習(xí)知識的地方，而是他們步入社會前的演練場域。甲班學(xué)生建構(gòu)了如下“反壓制”符號和意義體系，體現(xiàn)了學(xué)生在權(quán)威制度下的“抵抗”“歸屬”與“收編”。

1．“反學(xué)習(xí)文化”和“反規(guī)范文化”?！胺磳W(xué)習(xí)文化”的主要原因首先是學(xué)校囿于教育條件限制，學(xué)生無法享受到與非農(nóng)民工子弟學(xué)校學(xué)生同等的教育資源；另外，“子弟們”受家庭影響，隨父母在外漂泊，受教育環(huán)境不穩(wěn)定；加上基礎(chǔ)薄弱，在學(xué)習(xí)上容易出現(xiàn)逆反心理，進(jìn)而與主流學(xué)習(xí)觀進(jìn)行對抗，表現(xiàn)為偷懶?；?、敷衍了事。“反規(guī)范文化”是學(xué)生在“非學(xué)業(yè)”方面表現(xiàn)的不遵守學(xué)校紀(jì)律的行為，比如打架斗毆、抽煙喝酒、頂撞老師等。

2．“小集團(tuán)文化”。學(xué)生在日常交往中自發(fā)形成了諸多非正式群體，如“兄弟幫”“閨蜜群”“男女生同盟”“師徒連”“情侶營”等。這些群體是學(xué)生依教室座位空間分布、日常交往情況和情感訴求進(jìn)行選擇的結(jié)果，也是他們在學(xué)校實(shí)現(xiàn)自我存在感、歸屬感、價(jià)值感的“內(nèi)心天地”?！昂秃门笥严嗵帲俏襾韺W(xué)校學(xué)習(xí)的主要動力。因?yàn)樗齻?，讓我感覺學(xué)校的學(xué)習(xí)生活沒那么枯燥了?！彼麄儤反瞬黄５亟?gòu)著這些自成一體的文化系統(tǒng)，形成了流動兒童群體獨(dú)有且完整的“行動—意義”系統(tǒng)，是他們完成社會化進(jìn)而步入社會、從事底層工作的預(yù)演。

3．“積分交換文化”。作為微觀權(quán)力行使主體的班集體，通過“積分制”等日常儀式化正式制度對學(xué)生行為進(jìn)行著“獎勵與懲罰”。而學(xué)生也在班級規(guī)訓(xùn)中踐行著反壓制博弈，以捍衛(wèi)自己脆弱的內(nèi)心世界。他們雖然反感學(xué)校，但并不討厭知識，他們在對抗權(quán)威的同時(shí)，也通過“積分交換文化”被“規(guī)訓(xùn)”為合格的“好學(xué)生”。以“積分制”為基礎(chǔ)形成的“積分交換文化”完成了班級規(guī)訓(xùn)制度對學(xué)生亞文化的“收編”，同時(shí)也在很大程度上將學(xué)生的消極對抗行為轉(zhuǎn)化為對班級規(guī)則的認(rèn)同。

三、妥協(xié)與放棄：農(nóng)民工子弟的適應(yīng)策略

（一）應(yīng)對“目標(biāo)—手段”相背離的適應(yīng)行為

在對青少年抵制行為進(jìn)行劃分時(shí)，有學(xué)者借鑒國外研究引入了“意識”維度?！耙庾R”維度可有助于明確反對行為（reactionary behavior）與抵制行為（resistance）的區(qū)別[21]。在“意識”維度，Z 校的“子弟們”對待知識權(quán)威表現(xiàn)出推崇態(tài)度，他們認(rèn)同“勤奮決定論”，但在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置和計(jì)劃制定上卻顯得無所適從、漫不經(jīng)心?！胺凑矊W(xué)不會，將來都是要去打工！”“回老家也考不上，還不如混個畢業(yè)證，然后在北京打工?！边@些意見表達(dá)和壓制問題的象征性解決，并未形成具有反思性和正功能的反文化（counter-culture），也沒有真正踐行“反學(xué)校文化”，更沒有對社會結(jié)構(gòu)和文化霸權(quán)的反抗意識。這種沒有主體意識支撐的抵抗行為是一種“片面抵抗”( partial resistance) ，停留在微觀表層，大多表現(xiàn)為自我挫敗型抵抗（self-defeating resistance）[22]。

依據(jù)默頓的社會失范理論的“目標(biāo)—手段”經(jīng)典解釋框架，學(xué)生之所以會產(chǎn)生對抗學(xué)校的抵制行為，在于文化目標(biāo)與制度性手段的不一致[23]。雖然社會和學(xué)校為學(xué)生設(shè)定了明確的目標(biāo)，卻沒有在制度上為其提供有效手段實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，一旦兩者出現(xiàn)錯位，就會造成個體的緊張感和受挫感，進(jìn)而通過失范行為緩解緊張感，從而產(chǎn)生了抵制現(xiàn)象。默頓探討了由文化所激發(fā)的高預(yù)期與阻止高預(yù)期實(shí)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性障礙之間的分化與隔離，指出人們面臨尷尬境遇時(shí)將采取相應(yīng)的適應(yīng)策略[24]。甲班的“子弟們”在面對主流價(jià)值標(biāo)榜的“好成績”這一成功目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需制度化手段之間產(chǎn)生的斷裂時(shí)，也表現(xiàn)出不同的適應(yīng)方式和具體行為，進(jìn)而生成了獨(dú)特的群體亞文化。這些適應(yīng)行為通常表現(xiàn)為以下四個方面：

第一種適應(yīng)行為是“遵從”，他們既接受學(xué)校所倡導(dǎo)的目標(biāo)，同時(shí)也采取合理手段加以迎合，可稱之為被學(xué)校管理“收編”。例如，甲班學(xué)生雖然排斥學(xué)習(xí)、考試、“積分制”，但是面對制度性權(quán)威力量，也會采取限制自己反壓制行為的方式，接受班級組織制度，參加早讀、完成作業(yè)、參與學(xué)校安排的各項(xiàng)活動、承認(rèn)班級的班委會成員，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)完成學(xué)業(yè)的目標(biāo)。第二種適應(yīng)行為是“應(yīng)付”，即僅接受班級群體規(guī)定的目標(biāo)，但拒絕采取制度化的行為手段。例如，雖然完成作業(yè)，但是以抄襲為主拒絕動腦思考的行為；雖然遵守班級“積分制”，合理分配分?jǐn)?shù)，但卻暗自“交易”的行為。第三種適應(yīng)行為是“抵制”，即對學(xué)校、班級規(guī)定的目標(biāo)予以無視、否定或拒絕，表現(xiàn)出消極抵抗的行為。例如學(xué)生在課堂上開小差、睡覺、閑聊等。第四種適應(yīng)行為是“對抗”，即主動破壞班級倡導(dǎo)的規(guī)范與目標(biāo)的行為。例如，甲班一些同學(xué)會吸煙、喝酒、頂撞老師，甚至打架斗毆、霸凌他人。“子弟們”的群體亞文化就是在“目標(biāo)與手段”的整合與分化中得以形成。

（二）基于認(rèn)同危機(jī)的“權(quán)宜之計(jì)”

本文將“子弟們”對學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)力的“遵從”與“應(yīng)付”界定為“權(quán)宜性妥協(xié)”，將“子弟們”走向?qū)W校既定目標(biāo)反面的“抵制”與“對抗”界定為“權(quán)宜性放棄”，這些行為均為“子弟們”在學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)力下形成的“權(quán)宜之計(jì)”。他們對學(xué)校規(guī)則的不同表現(xiàn)類型，實(shí)質(zhì)是個體遭遇制度性障礙以及自身多重劣勢的被動局面時(shí)，主動做出的“文化調(diào)適”反應(yīng)。他們對未來的認(rèn)知既模糊又淺見，這種認(rèn)知只是零星、細(xì)碎的“表層洞察”，并未看清背后的深層社會原因，更無法認(rèn)清農(nóng)民工子弟學(xué)校教育的社會再生產(chǎn)本質(zhì)。他們的選擇既是對學(xué)校文化秩序的消解和反抗，也是一種無計(jì)可施的“權(quán)宜之計(jì)”，更是一種自我保護(hù)的心理調(diào)適。

總之，上文所述學(xué)生亞文化形成的過程，在于“目標(biāo)”和“手段”難以匹配導(dǎo)致學(xué)生的緊張感和受挫感，問題因無法得以解決繼而引發(fā)“認(rèn)同危機(jī)”[25]，“子弟們”為緩和危機(jī)表現(xiàn)出相應(yīng)的適應(yīng)方式和具體行為，從而形成了獨(dú)特的群體亞文化。建構(gòu)路徑可描述為：目標(biāo)與手段不一致→緊張感/受挫感→認(rèn)同危機(jī)→適應(yīng)行為（遵從/應(yīng)付/抵制/對抗）→群體亞文化。

“子弟們”對教育本質(zhì)的“表層洞察”以及那些毫無價(jià)值的批判和非理性的抵制，決定了他們的反壓制是散在化、原子化和缺乏教育權(quán)利意識支撐的?！白拥軅儭边€遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有認(rèn)識到他們受到的不平等教育是導(dǎo)致階層代際傳遞的根源。相反，他們內(nèi)心對“分?jǐn)?shù)至上”“知識改變命運(yùn)”的價(jià)值觀深度認(rèn)同，并不存在農(nóng)村學(xué)校中流行的“讀書無用論”[2]。他們既有對德高望重老教師的敬畏，也有對學(xué)校“唯利是圖”的厭惡。他們在日常學(xué)習(xí)生活中總是處于不得不遵守學(xué)校規(guī)則與無時(shí)無刻不反抗學(xué)習(xí)的夾縫中。遵守規(guī)則既有懾于學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)威的一面，也飽含其對自身負(fù)責(zé)繼而突破現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)向上流動的希冀。而抵制、對抗權(quán)威則展示了其對學(xué)校制度的蔑視與失望，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕夜芾淼姆艞?，表現(xiàn)出對自己向上流動的不確定感與自卑感。他們內(nèi)心深入對其父輩們農(nóng)民工身份的態(tài)度是排斥和否定的[26]，然而，現(xiàn)實(shí)中囿于自身能力和資源所限又無法讓他們跳出階層桎梏，理想與現(xiàn)實(shí)的巨大鴻溝迫使他們放棄努力，將精力投入非學(xué)業(yè)領(lǐng)域，通過“插科打諢”“嬉鬧逗趣”等方式逃避和消解現(xiàn)實(shí)生活中的矛盾和失望，這既是他們對自己現(xiàn)實(shí)境遇的“權(quán)宜性妥協(xié)”，也是對通過苦讀實(shí)現(xiàn)階層躍升路徑的“權(quán)宜性放棄”。

如果說威利斯筆下“小子們”的反抗行為，源于他們對自身工人階級文化的認(rèn)同進(jìn)而主動放棄向上流動，那么“子弟們”則是在向上流動遙不可期的虛妄中，從茫然的“自我掙扎”到被迫的“自我放棄”，繼而選擇了罔顧學(xué)業(yè)的“反學(xué)習(xí)文化”和抵制學(xué)校紀(jì)律的“反規(guī)范文化”。在不斷自我否定和矛盾糾結(jié)中，在“階層認(rèn)同”和“自我認(rèn)同”的危機(jī)下，“子弟們”選擇了向現(xiàn)實(shí)妥協(xié)和自暴自棄，通過偷懶、搗亂、對抗來表達(dá)內(nèi)心的憤懣和絕望。這種“權(quán)宜性妥協(xié)”與“權(quán)宜性放棄”是他們對自身無力沖破階層禁錮的默許與認(rèn)命，是對自身不利處境的無可奈何。就這樣，“子弟們”在城市邊緣化的農(nóng)民工子弟學(xué)校中，依據(jù)自身對學(xué)校、教育、社會的“表層洞察”，建構(gòu)了一套權(quán)宜性、適應(yīng)性、策略性生存邏輯。這些否定學(xué)校主流文化的行動，更加速了“子弟們”進(jìn)入次級勞動力市場的步伐，使他們距離向上流動的目標(biāo)愈發(fā)遙不可及。

四、結(jié)論與討論：學(xué)生亞文化與社會再生產(chǎn)

基于社會失范理論的分析框架，本文認(rèn)為“子弟們”在渴望向上流動的期盼與現(xiàn)實(shí)階層固化的矛盾中不斷承受著受挫的壓力，進(jìn)而生發(fā)出“遵從”“應(yīng)付”“抵制”“對抗”等適應(yīng)性行為?！白拥軅儭蓖讌f(xié)與自棄式亞文化的形成既是社會結(jié)構(gòu)制約的客觀后果，也是“子弟們”自我建構(gòu)的主觀生成。在學(xué)校規(guī)訓(xùn)權(quán)力中，Z 校每天都上演著壓制與反壓制的學(xué)校日常。學(xué)生通過“反學(xué)習(xí)”“反規(guī)范”對學(xué)校權(quán)力進(jìn)行著“抵抗”，在“小集團(tuán)”中尋找著歸屬感和意義感，班級通過“積分交換”對“子弟們”實(shí)現(xiàn)了“收編”。“子弟們”建構(gòu)了“反壓制”符號和意義體系，但這些問題的象征性解決，并未形成具有反思性和積極正向功能的“反文化”，也沒有真正踐行威利斯所說的“反學(xué)校文化”，更沒有在意識形態(tài)層面形成階層權(quán)利意識。這種沒有主體意識支撐的抵抗行為，僅停留在微觀表層，是一種“自我挫敗型抵抗”。

創(chuàng)造性的抵抗與繼替性的社會再生產(chǎn)可以悖論式地并存，當(dāng)一個既定目標(biāo)的選擇無法企及時(shí)，完全可能帶來事與愿違的結(jié)果。只有明晰上述兩者間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)張力，才能理解階層再生產(chǎn)的內(nèi)在機(jī)制及其傳遞邏輯[27]?！白拥軅儭眮單幕膬?nèi)在邏輯，并非一種主動的制度性反抗，而是為了解決“認(rèn)同危機(jī)”被迫創(chuàng)設(shè)的一種權(quán)宜性、調(diào)適性、策略性“自我淘汰”?！白拥軅儭痹凇皺?quán)宜性妥協(xié)”（遵從與應(yīng)付）和“權(quán)宜性放棄”（抵制與對抗）中，不知不覺地、隱蔽且溫和地實(shí)現(xiàn)了社會再生產(chǎn)。這種社會再生產(chǎn)，在表征層面，是學(xué)生抵制學(xué)校規(guī)范、厭惡學(xué)習(xí)的“混日子”與某些教師在課堂上草草了事的“敷衍”協(xié)同作用“共謀”的再生產(chǎn)；在深層次的“制度—過程—行動”層面，是諸多宏觀、中觀與微觀的主客觀因素如戶籍制度、人口政策、教育政策、學(xué)校教育理念、家庭教養(yǎng)模式及個人行為模式等結(jié)構(gòu)性、制度性、實(shí)踐性、靈活性要素綜合作用的結(jié)果（見圖1）。

圖1 社會失范理論視域下農(nóng)民工子弟的適應(yīng)策略及其亞文化

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者奧格布（Ogbu）提出了“文化—生態(tài)”理論，該理論旨在通過對美國弱勢群體學(xué)生的分析，解釋他們低學(xué)業(yè)成就的原因、狀態(tài)和結(jié)果[28]，是集微觀行為探析和宏觀制度考察于一身的多層次理論解釋框架[29]。在奧格布看來，“文化”是學(xué)生群體審視自身和行為的方式，“生態(tài)”是他們?nèi)粘Ｉ瞽h(huán)境[30]。弱勢群體的低學(xué)業(yè)成就是他們對現(xiàn)有“文化—生態(tài)”結(jié)構(gòu)的抵抗，也是他們基于有限的社會資源做出的適應(yīng)性選擇[31]。可見，學(xué)生抵制行為的形成機(jī)制是整體性的，不限于校園之內(nèi)，還受到城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、戶籍制度、教育政策的深刻影響。如城市生活中嚴(yán)苛的升學(xué)政策、限制性的高考制度、邊緣化的學(xué)校教育、單薄的家庭社會資本與“自然散養(yǎng)”的教養(yǎng)模式[32]等。

布迪厄?qū)⑦@種建立在社會行動者“共謀”基礎(chǔ)之上的暴力稱為“符號暴力”[33]。被淘汰的底層學(xué)生因?yàn)槲幕鮿荻贿吘壔?，他們無法怨天尤人，只得將“失敗”歸咎于自身不夠努力，成績不夠優(yōu)異。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下的戶籍管理制度，使“子弟們”從出生開始就被標(biāo)簽為社會底層，直接造成了因地域差異帶來的社會身份不平等。針對農(nóng)民工子女教育政策從“圍堵政策”到“疏導(dǎo)政策”，再到“明疏暗堵”，從“免費(fèi)義務(wù)教育政策”到“兩為主政策”，都是“城市利益中心主義”的策略機(jī)制。農(nóng)民工子女始終沒有獲得接受更高層次教育的機(jī)會，逐漸被政策裹挾，塑型為城市次級勞動力市場的人力資源，承繼了父輩的階層地位。

在社會失范理論看來，社會成員之所以表現(xiàn)出失范行為，是因?yàn)樯鐣]有為成員提供實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的制度性手段[13]。在城鄉(xiāng)邊緣艱難生存的Z 校，很難有余力為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，導(dǎo)致學(xué)生缺乏實(shí)現(xiàn)升學(xué)的有效“手段”。在家庭教育方面，“子弟們”難以從父輩那里獲得符合社會主流意識認(rèn)可的生活習(xí)慣、文化素質(zhì)、價(jià)值觀念的熏陶，進(jìn)而無法擁有讓他們實(shí)現(xiàn)階層躍升的“教育文憑”，導(dǎo)致其只能固化于現(xiàn)有的階層位置[32]。農(nóng)民工子弟踐行的亞文化，無疑是實(shí)現(xiàn)階層再生產(chǎn)的助推器和催化劑，對父輩階層的代際傳遞起到了推波助瀾的作用。因此，為了讓身處底層的農(nóng)民工子弟突破其階層桎梏，實(shí)現(xiàn)全社會的教育公平和均衡發(fā)展，僅憑他們自身的努力和家庭的支持難以突破結(jié)構(gòu)性限制，需要諸多宏觀、中觀、微觀等因素齊頭并行、共同作用，這也是各級政府部門在制定教育政策過程中亟待思考和解決的問題。只有逐步改變不斷僵化的社會結(jié)構(gòu)，為農(nóng)民工子女提供相對優(yōu)質(zhì)的教育資源，創(chuàng)造相對暢通的社會流動渠道，才能從根本上實(shí)現(xiàn)教育公平及和諧社會的美好愿望。