雋晨霞，楊帆，天天，何偉明

[1.南京中醫(yī)藥大學第一臨床醫(yī)學院，江蘇南京 210023；2.南京中醫(yī)藥大學附屬醫(yī)院（江蘇省中醫(yī)院）腎內(nèi)科，江蘇 南京 210023；3.南京中醫(yī)藥大學附屬醫(yī)院（江蘇省中醫(yī)院）研究生辦公室，江蘇 南京 210023；4.南京中醫(yī)藥大學附屬醫(yī)院（江蘇省中醫(yī)院）教學辦公室，江蘇 南京 210023]

0 引言

臨床教學是一項具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在學生培訓(xùn)期間，人們期望臨床醫(yī)生能夠教導(dǎo)學生并對患者的安全負責；也期望他們領(lǐng)導(dǎo)、管理、激勵學生。在這個意識上，教師自身的教學動機對學生的學習經(jīng)歷起著至關(guān)重要的作用。因此，積極性高的教師更有可能創(chuàng)造出一種能夠發(fā)揮學生最佳動力的學習氛圍。然而，目前的教育研究主要還是集中在學生的動機上，很少關(guān)注教師的動機及其在臨床醫(yī)生教學、影響學生學習等方面的關(guān)鍵作用[1]。

先前在其他教育領(lǐng)域的研究已經(jīng)確定了來自教師工作環(huán)境的情境因素，這些因素通過滿足或挫敗他們的基本心理需求來影響他們的動機[2-4]。然而，到目前為止，尚未在臨床醫(yī)學教育中調(diào)查教師的動機質(zhì)量及其前因和后果。

因此，本研究旨在通過探索教學環(huán)境中的情境因素如何影響動機，從而更好地了解臨床教師的教學動機，探究這種動機反過來對教學行為的影響。具體而言，我們測試了工作氛圍、學生動機的感知以及教師的基本需求滿意度和挫折感如何預(yù)測教師的自主和受控動機，以及這些類型的動機如何預(yù)測教學方法等內(nèi)容。

1 方法

1.1 參與者和步驟

2021年4月至2022年3月我們在南京中醫(yī)藥大學第一臨床醫(yī)學院進行了相關(guān)橫斷面研究，共有56位臨床教師參加了本項研究。

我們在收集和分析問卷的數(shù)據(jù)之前參考了臨床教育背景，并根據(jù)Likert量表獲得了自我報告的問卷數(shù)據(jù)。該研究主要了解他們的教學動機以及影響和導(dǎo)致他們教學不同的因素之間的關(guān)聯(lián)。此外，還有年齡、性別和教學經(jīng)驗等信息。我們根據(jù)教學經(jīng)驗少于或大于10年進行了分類。

1.2 工具

采用《工作氛圍調(diào)查問卷》測試工作氛圍；采用《學術(shù)動機量表》來衡量教師對學生自主和被動動機的看法；采用《基本心理需求滿意度和挫敗感量表》測量基本需求滿意度和挫敗感。采用《多維工作動機量表》測量自主和被動的教學動機。最后，使用教學方法清單來測試以教師和學生為中心的教學方法。

1.3 數(shù)據(jù)分析

將P ≤0.05設(shè)定為差異有顯著統(tǒng)計學意義，所有數(shù)據(jù)分析均使用SPSS（22.00版）和AMOS（20.0版）軟件進行。Cronbach的alpha分數(shù)和Pearson的相關(guān)系數(shù)用于計算內(nèi)部一致性和雙變量相關(guān)性。最后，使用結(jié)構(gòu)方程模型（structuralequationmodel，SEM）分析來測試模型和數(shù)據(jù)的擬合度，并解釋假設(shè)的路徑。由于對SEM結(jié)果的評價沒有一個標準分數(shù)，因此我們進行了以下一系列測試（括號內(nèi)為可信區(qū)間）：卡方檢驗（χ2，>0.05），近似均方根誤差（RMSEA，<0.08）、比較擬合指數(shù)（CFI，>0.90）和擬合優(yōu)度指數(shù)（GFI，>0.90）。參數(shù)估計的標準化路徑分數(shù)被解釋為回歸系數(shù)。此外，性別、教學經(jīng)驗的平均差異是通過獨立t 檢驗和Holm-Bonferroni校正計算得出的。如果結(jié)果顯著，這些變量將作為對照加入，因為之前的研究表明它們對教學動機有混雜影響。

2 結(jié)果

本研究最終納入56名教師（80.4%的回應(yīng)率），平均年齡為42.61歲（SD=10.58）性別分布為35名（62.5%）女性和21名（27.5%）男性。此外，38名（67.9%）參與者的教學經(jīng)驗不足10年，而18名（22.1%）參與者的教學經(jīng)驗超過了10年。

2.1 可靠性、描述性得分和相關(guān)性

表1顯示了量表的內(nèi)部一致性、描述性得分和所有變量的相關(guān)性。Alpha系數(shù)范圍在0.721-0.938之間是可信的，表明該量表在本研究的背景下是可靠的。

表1 觀察指標相關(guān)性分析及均值比較

對于總樣本，報告的工作氛圍得分高于平均分（M=5.63，SD=1.24）。教師認為他們的學生的學習動機是被動的較多（M=20.20，SD=3.13）自主動機較少（M=19.26，SD=3.36）；需求滿意度（M=6.00，SD=0.75）高于挫敗感（M=2.17,S D=0.7 5）；教師表現(xiàn)出更高的自主動機（M=6.31，SD=0.49）超過被動動機（M=4.95，SD=1.31），以學生為教學中心的教學方法（M=39.51，SD=5.37）高于以教師為中心的教學方法（M=31.33，SD=6.33）。

在相關(guān)性方面，支持性工作氛圍與教師需求滿意度呈正相關(guān)（r=0.68，P<0.01），與教師需求挫敗感呈負相關(guān)（r=-0.21，P<0.01）。在教師對學生動機的看法方面，被動動機（r=0.34，P<0.01）和自主動機（r=0.43，P<0.01）與教師的需求滿意度呈正相關(guān)。然而，教師對學生自主動機與被動動機的感知與教師的需求滿意度呈現(xiàn)出更強的正相關(guān)。另一方面，學生對自主動機和被動動機的感知與教師的需求挫敗感分別呈負相關(guān)（r=-0.22，P<0.01）及未見明顯相關(guān)性（r=0.09，P>0.05）。

此外，與教師被動動機（r=0.24，P<0.01）相比，教師自主動機與學生自主動機呈現(xiàn)出更強的正相關(guān)性（r=0.33，P<0.01）。教師對學生被動動機的感知結(jié)果則相反。這些結(jié)果和需求滿意度/挫敗感與教師教學動機之間的相關(guān)性相似，其中需求滿意度與教師自主動機（r=0.62，P<0.01）的相關(guān)性比與被動動機（r=0.22，P<0.01）的相關(guān)性更高。在教師需求挫敗感方面可以觀察到相反的情況。

在教學方法方面，教師的自主動機與以學生為中心的教學方法呈正相關(guān)（r=0.41，P<0.01），而與以教師為中心的教學方法相關(guān)呈負相關(guān)（r=-0.24，P<0.01）。教師的被動動機與以學生為中心的教學方法（r=0.16，P<0.01）和以教師為中心的教學方法（r=0.08，P>0.05）均呈弱正相關(guān)。

2.2 結(jié)構(gòu)方程建模

SEM分析的結(jié)果表明，假設(shè)模型與觀察到的數(shù)據(jù)非常吻合。卡方檢驗的結(jié)果沒有顯著的統(tǒng)計學意義（χ2=8.194，df=4，P=0.085），RMSEA（0.077，90%CI=0.000，0.150）、GFI（0.991）和CFI（0.986）的結(jié)果均高于可信區(qū)間的臨界值，因此保留了參數(shù)估計值。性別、教學經(jīng)驗和大學類型的組間差異具有統(tǒng)計學意義；因此，我們決定在SEM析中添加這些變量（以及年齡）作為對照。

首先，支持性的工作氛圍（r=0.44，P<0.001）和認為學生的動機是自主動機超過被動動機的感知（r=0.20，P<0.01），能夠正向預(yù)測教師心理需求的滿意度。反過來，基本心理需求滿意度大于挫敗感能夠正向預(yù)測教師的教學動機是自主的而非被動的(r=0.33，P<0.001）。最后，教師自主動機大于被動動機則能正向預(yù)測教學方法是以學生為中心而非以教師為中心(r=0.17，P<0.01）。此外，決定系數(shù)（R2）表明，整體模型解釋了42%的教學方法的差異。

3 討論

盡管臨床教學中涉及的任務(wù)艱巨，但教師的動機一直是衛(wèi)生專業(yè)教育和一般教育研究中一個未被充分研究的領(lǐng)域。因此，我們的研究增加了這方面的文獻，顯示了對假設(shè)模型的支持。

以往的研究表明，當教師認為他們的直接主管不支持、控制和權(quán)威時，以及認為學生參與主要是由于外部原因（如遵守、保持一定標準或由于內(nèi)部或外部壓力）[5,6]。我們的結(jié)果提供證據(jù)表明，當教師對他們在工作場所的基本心理需求的感知得到滿足時，他們的教學動機與自主原因有關(guān)。反過來，當他們的需求被認為不太滿足和更受挫時，他們的動機與受控制的教學理由有關(guān)。這些結(jié)果與之前的研究一致表明，促進教師對自主性、能力和相關(guān)性感知的工作環(huán)境可能會導(dǎo)致對教學的更多自主決定，從而導(dǎo)致對教學角色的更高滿意度、承諾和價值[7-10]。

在本研究中，我們探討了可能影響教師基本心理需求及其動機的兩個因素：師生關(guān)系營造的工作氛圍和學生的動機。主管與教師相關(guān)的領(lǐng)導(dǎo)和管理風格可能會促進或削弱他們的積極性。研究表明，當主管采用變革型領(lǐng)導(dǎo)風格而不是交易型領(lǐng)導(dǎo)風格時，會對個人的需求滿意度產(chǎn)生積極影響，進而對他們的激勵質(zhì)量產(chǎn)生積極影響。這意味著主管應(yīng)該避免諸如微觀管理和試圖通過獎勵來控制教師行為的做法。相反，主管的領(lǐng)導(dǎo)風格應(yīng)側(cè)重于團隊合作、共同愿景和大學決策，并關(guān)心團隊成員的專業(yè)和教學發(fā)展。所提供的支持和團隊合作經(jīng)驗對于擔任教學角色的臨床醫(yī)生尤其重要，他們中許多的一些人可能在兼職工作，混合他們的臨床教學實踐工作量大的職責。這可能成為建立對教學角色的歸屬感和承諾感的重要障礙。因此，對督導(dǎo)人員進行培訓(xùn)，并意識到他們對教師積極性和工作質(zhì)量的影響，是絕對必要的。

因此，關(guān)于臨床教師動機的進一步研究有足夠的空間，主要是考慮到教師在培訓(xùn)期間對學生結(jié)果和患者安全的責任越來越大，特別是考慮到他們在學生動機中發(fā)揮的關(guān)鍵作用。

4 結(jié)論

本研究旨在從SDT的角度探討臨床教師的動機以及相關(guān)的前因和后果。相關(guān)性分析和結(jié)構(gòu)方程模型表明，教師感知以支持性導(dǎo)師-教師關(guān)系為特征的工作氛圍，并將學生的動機視為自主的，積極預(yù)測教師對其基本心理需求的滿意度，隨后預(yù)測自主的教學動機。反過來，這與以學生為中心的教學方法呈正相關(guān)。這項研究是第一個徹底檢查教師在衛(wèi)生職業(yè)教育中的教學動機過程的研究，研究支持SDT的斷言，即教師的自主動機對學生的學習至關(guān)重要。因此，應(yīng)努力理解和培養(yǎng)促進教師滿足其基本心理需求和自主動機的不同方面，特別是教師監(jiān)督者的作用以及教師如何看待學生的動機。