【摘要】繪本作為一種教育素材和教育工具備受幼教工作者的青睞。讓繪本中的人物成為幼兒崇拜的對象，借助繪本人物，為幼兒樹立榜樣，引導幼兒直接感知榜樣的情緒，親身體驗其經(jīng)歷，可以促進幼兒情緒能力的發(fā)展。本文結合具體案例探討了如何利用繪本中的人物，在現(xiàn)實生活中鍛煉幼兒識別及表達情緒的能力、接納情緒的能力和運用情緒的能力。

【關鍵詞】幼兒；情緒；繪本人物；榜樣

作者簡介：田云環(huán)（1997—），女，江蘇省蘇州市蘇州大學附屬吳江幼兒園。

教育家陳鶴琴先生提出：“大自然、大社會都是活教材?！彪S著課程游戲化逐漸推進，更多生活資源進入了幼教工作者的視野中，注重幼兒的直接感知和親身體驗成了幼教工作者的共識。當下，許多人都有自己的榜樣，而幼兒們的榜樣往往來自繪本或者動畫片。那么，繪本中的榜樣有什么教育價值呢？下面筆者將進行探討。

一、榜樣、繪本人物與情緒能力的價值

（一）榜樣的價值

隨著信息技術和大眾傳媒的發(fā)展，可以作為榜樣的對象變得多元化。凡是幼兒能接觸到的或被他們喜愛的，都能成為他們崇拜的對象。如繪本《青蛙弗洛格的成長故事》中充滿冒險精神的弗洛格等人物形象，深深吸引著幼兒，成為幼兒掛在嘴邊、愛在心頭的榜樣?？梢?，榜樣對幼兒產(chǎn)生的影響不可忽視。

當幼兒有了學習的榜樣時，教師應發(fā)揮榜樣所具備的示范功能，鼓勵幼兒根據(jù)自己的審美取向和心理需求選擇榜樣，激發(fā)幼兒對榜樣情感上的認同與共鳴，發(fā)揮幼兒的主動性，塑造幼兒的人格。榜樣對人們的作用來自人們內(nèi)心的認同和觸動，人們基于此來進行模仿和學習，這與幼兒學習的方式相契合。因此，榜樣對人們的作用機制決定了幼兒能夠在榜樣的引導下學習。

（二）繪本人物的教育價值

繪本的運用是幼兒教育領域的一個熱點話題。不過，教師容易忽視繪本中的那一個個鮮活的人物本身所具有的教育價值。幼兒具有泛靈性，繪本人物對許多幼兒而言就是真實存在的成長伙伴，也是他們心目中的榜樣。所以教師應挖掘繪本人物所蘊藏的教育價值，讓幼兒從鮮活的繪本人物身上直接感知，融入繪本場景中進行親身體驗。具有生活性和真實性的繪本蘊含著真善美的精神內(nèi)核。發(fā)揮繪本人物的陪伴價值和榜樣價值，為幼兒樹立一批“真實”而美好的榜樣，以“真實”的經(jīng)歷滋養(yǎng)幼兒心靈，符合幼兒的學習需求，也能樹立幼兒正確的世界觀。

（三）情緒能力的重要價值

當前，人們對幼兒情緒感知和運用方面的關注度日益提升。人的各種基本情緒大都是在幼兒時期形成的，人的高級社會情感一般也是在幼兒時期萌芽的，從某種程度上說，情緒教育和情感教育是幼兒教育的重要組成部分，走進幼兒的情感世界十分重要［1］。

二、繪本人物對幼兒情緒能力發(fā)展的作用機制

（一）幼兒學習的模仿性

模仿學習是幼兒學習的重要方式。繪本人物對幼兒的行為具有一定的導向作用。教師通過引導幼兒正確認知和模仿繪本人物的態(tài)度、情感及行為，可以幫助幼兒識別不同的情緒，控制不良情緒，形成良好的情緒，并做出相應的行為。

（二）繪本人物的真實性

優(yōu)質繪本的主題一般貼近幼兒生活，內(nèi)容體現(xiàn)了真善美，其中的人物的生活經(jīng)歷與幼兒有著相似之處。也許這些人物并不是“高大上”的，有時還會犯錯，但教師如果能夠巧妙利用這些不完美的繪本人物，為幼兒提供學習的機會，引導幼兒通過體驗感知這些人物的種種不完美，就有利于讓幼兒在相應的情景中，體會這些人物內(nèi)心真實的情感，從而在產(chǎn)生委屈、落寞、傷心、失望等負面情緒時，學會面對它們，處理它們。

（三）觀察學習的情景性

心理學家班杜拉的觀察學習理論中提到，人們在社會情境中通過觀察和模仿，學到了許多行為。在一個個繪本故事中，幼兒置身于繪本人物所生活的情景中，通過觀察學習，看到他們是如何處理問題的，有利于幼兒掌握相應的技能和方法。

三、繪本人物促進幼兒情緒能力發(fā)展的實踐

（一）識別情緒，表達情緒

筆者認為，正確識別、表達情緒對于幼兒來說是有挑戰(zhàn)性的。幼兒的情緒識別是對自己和他人情緒的識別，幼兒要能辨別自己當下的情緒，從而為下一步的情緒管理做準備；同時要能覺察他人的情緒，并運用同理心設身處地為他人著想。幼兒的情緒表達則是幼兒自己運用口頭語言、書面語言、面部表情、肢體動作等來表達自己的情緒。

每一個幼兒都是獨特的，但支配他們的情緒是相同的。對于小班幼兒來說，他們對喜怒哀樂有基本的認識，但精準表達是一件難事。究其原因，一是有的幼兒羞于開口表達情緒或未養(yǎng)成表達的習慣，二是有的幼兒無法準確辨別自己此時的情緒以及產(chǎn)生這種情緒的原因?；诖?，幫助幼兒認識情緒十分重要。

如，筆者班上一個名叫小智的幼兒活潑好動，卻不愛說話。有一次在玩拼插積木時，他一邊操作，一邊看著旁邊的伙伴，在自主搭建的過程中，小智和坐在他對面的小浦臉上都露出了開心的表情。隨著他倆的積木越搭越高，桌上的積木就越來越少，于是，小浦用兩只手將他面前的積木幾乎全部攬到自己懷里，只留給小智非常少的積木。小智見狀，臉上露出了要哭的表情，嘴里嘟噥著：“這是我的。”小浦則一臉呆愣地看著小智，嘴里說著：“這是我拿到的。”小智一聽，哭得更加大聲了。

在這個案例中，小智的情緒變化為“愉悅—委屈—無助”。當積木被小浦拿走時，小智的情緒變化迅速反映在了臉上（露出要哭的表情），用口頭語言表示自己對積木的所有權（說積木是他的）；當自己的委屈被忽視時，他宣泄著無助（哭得更大聲了）。而當看到小智哭泣時，小浦并未意識到這是自己造成的，認為積木是他拿到的就說明積木是他的。

幼兒會對自己的情緒有一定的覺察。當被問到“你看到小浦將你面前的積木拿走時，心里是什么感覺？”時，小智回答：“不開心，很傷心?！边@說明他發(fā)現(xiàn)了自己情緒的變化，但識別不準，表達不清。于是，筆者再次啟發(fā)他：“你的積木被小浦拿走了，除了傷心，你還有什么感覺呢？你希望小浦對你說些什么或做些什么呢？”小智聽完沒有回答，看來他不善于表達自己的想法。

面對這種情況，筆者專門進行了一次情緒認知活動，利用繪本《我的情緒小怪獸》來幫助幼兒識別情緒。繪本中的人物形象情緒小怪獸身上不同的顏色代表著不同的情緒，作者是結合具體的情景和情緒體驗、感受來闡述內(nèi)容的。如繪本中寫道：“黑色代表害怕。害怕像個膽小鬼，總是待在黑漆漆的地方，不敢出來。害怕的時候，你會覺得自己變得好小，好沒用，什么事都做不到?！惫P者讓幼兒談一談自己在看到這只有多種顏色的情緒小怪獸時有什么感受，之后將情緒小怪獸做成紙偶，在班級閱讀區(qū)和“悄悄屋”里投放幼兒做好的紙偶，并利用紙偶做游戲，在游戲中加深幼兒對情緒的認識和體驗。

隨后，筆者以小智的經(jīng)歷來創(chuàng)設情景，讓幼兒感知情緒，試著清晰地表達情緒。如有的幼兒說自己會難過、傷心；會感到生氣，出現(xiàn)紅色的代表生氣的情緒小怪獸。當談到解決辦法時，很多幼兒大膽發(fā)言，說出了很多想法：“小智可以告訴小浦他這樣做是不對的”“小智要跟小浦說請他把積木還給自己”。然后，筆者根據(jù)幼兒的想法進行總結，讓幼兒明白當遇到玩具被他人拿走的情況時，雖然會感到委屈或生氣，但還是要好好跟拿走玩具的人溝通，可以直接表達“請你把玩具還給我”“我們可以一起玩嗎？”的想法，以化解沖突。

可見，情緒的識別需要建立在感知的基礎上。有的幼兒習慣用哭鬧的方式來達到自己的目的，所以理智、恰當?shù)乇磉_自己的想法較為困難。他們通過多次的訓練和社交活動能夠學會有效表達情緒。

（二）接納情緒，管理情緒

接納情緒是分析和控制情緒的基礎。一般而言，管理情緒需要幼兒控制情緒，包括應對自己和他人的情緒反應。幼兒要能運用一定的策略來應對外在的情緒壓力，也要能針對他人的情緒給予適當?shù)幕貞?。對于大班幼兒來說，在運用控制情緒的策略時，他們往往處于一種積極策略與消極策略并用的無意識狀態(tài)，而且消極策略的使用頻率較高［2］。

如，筆者在繪畫活動中完成集體講解和引導后，多次看到班上一個名叫小皓的幼兒在自主進行繪畫創(chuàng)作時，會瞪大眼睛，眉頭緊鎖且呈現(xiàn)出“八”字形，抿緊嘴巴，全身緊繃，過了一會兒，便開始抽泣，低頭看著自己面前的空白畫紙。后來筆者了解到，小皓認為自己不會畫畫，所以對畫畫產(chǎn)生了畏懼心理，每一次畫畫都會讓他感到痛苦。這說明面對這個問題，小皓沒有采用積極的應對策略，而以哭泣的方式來發(fā)泄自己無助、畏懼的情緒。

另外，一些敏感的幼兒總會擔心各種事情。繪本《我好擔心》中的人物形象小莉就是這樣，她擔心院子前面的那棵樹、客廳墻壁上的那條裂縫等生活中的大事小事，就像那些擔心幼兒園的教師不喜歡自己、其他小朋友不愿意和自己玩的幼兒。通過閱讀小莉的故事，幼兒發(fā)現(xiàn)原來有人和自己一樣。他們在與教師溝通、交到好朋友后，就會變得不容易擔心各種事情了。

又如，一天午睡時，一個名叫小涵的幼兒在脫衣服時，衣服太緊卡住了頭，嘗試了幾次都拽不下來，于是她開始火氣上涌，變得很暴躁，然后開始哭泣。筆者去幫她時，她還是哭泣不止。繪本《野獸國》中也有這樣一個情緒暴躁的名叫邁克斯的小男孩。邁克斯搗亂后因為被媽媽懲罰不能吃晚飯而生氣，于是他做了一個夢，在夢里，他變成了野獸國的國王，所有的野獸都乖乖聽他的話，在制服野獸的過程中，他完成了對生氣等情緒的宣泄。通過積極的自我安慰，邁克斯最后回到現(xiàn)實生活中，心態(tài)變得平和。

繪本中常常有遇到跟幼兒遇到的困難相同的小伙伴，當看到小伙伴成功克服了情緒小怪獸的影響時，幼兒也信心十足，試著利用積極的情緒應對策略來解決問題。比如使用認知重建策略，用另一種積極的想法來看待不好的事情；使用替代策略，在應對負面情緒時轉移注意力，去做一些能讓自己感到開心的事；使用自我安慰策略，用語言或行為安慰自己。

（三）運用情緒，促進發(fā)展

促進思維能力、認知能力的發(fā)展是運用情緒的重要價值。積極情緒的產(chǎn)生能適時引導幼兒調整思考的順序，注意重要信息，從多個視角思考問題。

如，在繪本《不要再笑了，裘裘》集體教學活動中，筆者在活動一開始，以介紹朋友的方式讓幼兒認識了本次活動的小伙伴—裘裘，并創(chuàng)設學本領的情景，讓幼兒迅速地進入情景中。通過三次假死練習，幼兒的興趣被充分激發(fā)，他們像裘裘那樣以不同的假死方式一動不動。在游戲環(huán)節(jié)，扮演大熊的幼兒小晨裝作兇惡的樣子，學著裘裘的媽媽聞一聞、戳一戳、晃一晃的方式與扮演裘裘的幼兒互動，“裘裘”忍住癢和笑意，加深了對假死的了解。在和繪本中的人物形象裘裘一起學習假死本領時，幼兒很興奮，情緒高漲，參與度和專注力都得到了提高?？梢?，保持積極的情緒能夠集中幼兒的注意力，幫助幼兒迅速學會相關本領。

以繪本《章魚先生賣雨傘》的閱讀教學為例，幼兒在模擬跟隨章魚先生一起去賣雨傘的場景時，嘗試為不同的動物挑選雨傘，身為賣傘的一員，他們很快肩負起了自己的責任。筆者引導幼兒仔細觀察賣給大象、獅子、孔雀等動物的雨傘有什么特點，幼兒們紛紛表達自己的想法：“雨傘的大小和動物的大小基本一致”“雨傘的顏色、花紋和動物皮或皮毛的顏色、花紋是一樣的”。通過觀察，幼兒很快就找到了規(guī)律，在響亮的吆喝聲中將雨傘全部賣了出去。筆者通過營造賣傘情景，讓幼兒在發(fā)現(xiàn)賣傘的規(guī)律時控制好自己激動的情緒，遵守活動規(guī)則，暢所欲言。在活躍的氛圍中，他們的情感得到激發(fā)，思維、認知能力得到提升。

結語

綜上所述，讓繪本中的榜樣人物和幼兒一起游戲，比僅僅將繪本作為素材，圍繞繪本內(nèi)容進行討論分析更能帶給幼兒震撼?；蛟S正是繪本人物身上的那些真實感拉近了這些人物與幼兒的距離，讓幼兒在直接感知和親身體驗中感受著這些人物的喜怒哀樂，并學會了解自己的情緒，控制自己的情緒，并為自己所用，這就是伙伴和榜樣的力量。

【參考文獻】

［1］鐘芳芳.建構生命的聯(lián)結：幼兒情緒情感發(fā)展與教師情感人文素質［J］.南京曉莊學院學報，2021，37（01）：43-51.

［2］劉婷.情緒主題繪本促進幼兒情緒能力發(fā)展的行動研究［D］.重慶：西南大學，2010.