孫小杰 徐雁 劉迎 葉秀娟

濰坊護(hù)理職業(yè)學(xué)院 山東濰坊 262500

共情是通過(guò)想象、觀察以及推斷他人情感而產(chǎn)生的一種情感體驗(yàn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)護(hù)生的研究發(fā)現(xiàn)，護(hù)生在臨床情景中通過(guò)共情能力可以站在病人的角度理解和了解患者的心理感受及其變化，給予患者相應(yīng)的理解和幫助，從而減輕患者的痛苦以及消除患者的抑郁情緒，有利于患者病情的恢復(fù)[1]。因此，共情能力能夠促進(jìn)和諧的護(hù)患關(guān)系，緩解護(hù)患糾紛。自我效能感是指?jìng)€(gè)體在完成某項(xiàng)任務(wù)之前對(duì)自己能否順利完成該項(xiàng)任務(wù)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一種主體上的判斷，其通過(guò)影響人的認(rèn)知來(lái)影響人們的動(dòng)機(jī)[2]。因此如何培養(yǎng)高職護(hù)生的共情能力以及自我效能感成為高職院校的重點(diǎn)，培養(yǎng)共情能力和自我效能感可以為今后“以病人為中心”的臨床工作理念打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。CTTM[3](Case Three-dimensional Teaching Method)又稱案例式立體教學(xué)法，它利用人工智能、多媒體軟件、3D body等軟件對(duì)教學(xué)資料整合成立體的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了從單一教學(xué)向立體式教學(xué)的轉(zhuǎn)變?；厥诜╗4](Teach-back法)，又稱回饋教學(xué)法，是授課者在對(duì)受教育者教授學(xué)習(xí)之后，受教育者將自己所學(xué)的知識(shí)用自己的語(yǔ)言對(duì)授課者進(jìn)行反饋，授課者對(duì)受教育者不理解和錯(cuò)誤的知識(shí)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，直至理解為止。目前對(duì)CTTM和回授法的研究?jī)H局限于臨床實(shí)習(xí)帶教和?？撇∪说慕】到逃?，本研究首次將CTTM和回授法聯(lián)合教學(xué)應(yīng)用于高職護(hù)生的教學(xué)中，探討是否能夠提高高職護(hù)生的共情能力以及自我效能感。

1 研究對(duì)象和方法

1.1 研究對(duì)象

隨機(jī)抽取濰坊護(hù)理職業(yè)學(xué)院2021級(jí)6個(gè)行政班作為研究對(duì)象。用隨機(jī)數(shù)字表法抽取3個(gè)班作為對(duì)照組102人，另外3個(gè)班實(shí)驗(yàn)組98人。納入標(biāo)準(zhǔn)：2021年9月份通過(guò)夏季高考統(tǒng)一入學(xué)的學(xué)生；均為高職護(hù)理方向?qū)W生；愿意接受不同種類方案教學(xué)且知情同意。排除標(biāo)準(zhǔn)：接受過(guò)CTTM或者回授法教學(xué)的學(xué)生；同期接受其他研究者。兩組護(hù)生性別、年齡、民族、生源地、父母文化等方面無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異(P>0.05)。

1.2 研究方法

1.2.1 CTTM和回授法教學(xué)法

(1)CTTM和回授法教學(xué)人員安排：教學(xué)團(tuán)隊(duì)由1名基礎(chǔ)護(hù)理及護(hù)理人文教研室主任、2名具有10年以上副高工作經(jīng)驗(yàn)的三甲醫(yī)院護(hù)士長(zhǎng)、4名雙師型教師組成。教研室主任負(fù)責(zé)統(tǒng)籌培訓(xùn)和考核工作；2名護(hù)士長(zhǎng)選取臨床上的典型案例以及將臨床上最新技術(shù)、最新理論進(jìn)行反饋，不斷修改教學(xué)大綱，讓教學(xué)過(guò)程更傾向臨床實(shí)際情況。4名雙師型教師直接參與CTTM和回授法教學(xué)。

(2)實(shí)施過(guò)程：以《護(hù)理倫理》中“傳染病病人護(hù)理特點(diǎn)”這節(jié)課為例，課前教師通過(guò)學(xué)習(xí)通發(fā)布教學(xué)任務(wù)以及典型案例，學(xué)生自主學(xué)習(xí)。課中將臨床上的典型案例“一位傳染病病人的換藥過(guò)程”通過(guò)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、3D body、多媒體課件精心設(shè)計(jì)，將教案與課件立體化的呈現(xiàn)，使經(jīng)典案例再現(xiàn)。通過(guò)回授法四個(gè)過(guò)程：教—傳遞知識(shí)，例如傳染病病人的消毒隔離要求，病情報(bào)告制度，傳染病病人的心理等，時(shí)間30分鐘；饋—反饋知識(shí)點(diǎn)或者操作要點(diǎn)，讓護(hù)生用自己的語(yǔ)言描述傳染病病人的心理特點(diǎn)及消毒隔離的要求，時(shí)間2～3分鐘；澄—評(píng)價(jià)效果，根據(jù)學(xué)生反饋的內(nèi)容教師重新進(jìn)行指導(dǎo)澄清，在此過(guò)程中教師切勿使用刺激性語(yǔ)言，注意語(yǔ)言形式，時(shí)間2～3分鐘；提—開(kāi)放式提問(wèn)，通過(guò)最后開(kāi)放式的提問(wèn)，再次評(píng)估學(xué)生知識(shí)或者技能的掌握程度，時(shí)間5分鐘。這四個(gè)過(guò)程始終圍繞CTTM典型案例“一位傳染病病人的換藥過(guò)程”展開(kāi)，必要時(shí)讓學(xué)生站在患者的角度發(fā)言，感受患者可能受到的傷害，提高學(xué)生的共情能力。課后通過(guò)學(xué)習(xí)通完成作業(yè)，回顧“一位傳染病病人的換藥過(guò)程”，寫出患者的心理情緒以及能否有信心完成對(duì)傳染病病人換藥。

1.2.2 傳統(tǒng)教學(xué)方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)方法對(duì)“傳染病病人護(hù)理特點(diǎn)”進(jìn)行講授35分鐘，歸納總結(jié)5分鐘。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 護(hù)生一般情況調(diào)查量表

自行設(shè)計(jì)護(hù)生一般情況調(diào)查量表，包括性別、年齡、民族、生源地、父母文化等。量表于干預(yù)前發(fā)放并收回。

1.3.2 杰弗遜共情能力量表(護(hù)生版)(The Jefferson of Empathy for Nursing Students，JSPE-NS)

該量表是由邱志軍等[5]于2010年翻譯并編制的中文版杰弗遜共情量表——護(hù)生版。量表共三個(gè)維度20個(gè)條目，分別是換位思考、情感護(hù)理、觀點(diǎn)采擇三個(gè)維度；該量表采用Likert7級(jí)評(píng)分法進(jìn)行評(píng)分，其中“非常不同意”為1分，“非常同意”為7分，其中有10個(gè)條目為反向記分法，總分范圍為20～140分，分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明護(hù)生的共情能力越高。量表的Cronbachu’sα系數(shù)為0.736，信效度良好。量表于干預(yù)前后發(fā)放并收回。

1.3.3 自我效能感量表

該量表采用的是張建新[6]漢化使用的中文版《自我效能感量表》，即中文版GSES(General Self-Efficacy Scale)，量表共10個(gè)條目，采用Likert4級(jí)評(píng)分法記分，每個(gè)條目答案有“完全不正確”“有點(diǎn)正確”“多數(shù)正確”“完全正確”，并且按照1～4分賦分，分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明護(hù)生的自我效能感越好，量表的Cronbachu’sα系數(shù)為0.786，信效度良好。量表于干預(yù)前后發(fā)放并收回。

1.4 質(zhì)量控制

該團(tuán)隊(duì)中包含了基礎(chǔ)護(hù)理及護(hù)理人文教研室主任，主要負(fù)責(zé)統(tǒng)籌管理培訓(xùn)考核工作，在干預(yù)前統(tǒng)一進(jìn)行5次每次50分鐘的培訓(xùn)。2名有10年以上工作經(jīng)驗(yàn)的護(hù)士長(zhǎng)負(fù)責(zé)經(jīng)典案例的選取，同時(shí)將新的臨床新技能、新要求帶到教學(xué)大綱中，實(shí)時(shí)更新，貼近臨床實(shí)際情況。在正式開(kāi)展教學(xué)之前，進(jìn)行預(yù)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)過(guò)程的問(wèn)題反饋更新教學(xué)大綱及實(shí)施方案，最終確定實(shí)施方案。4位教師負(fù)責(zé)教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，同時(shí)負(fù)責(zé)問(wèn)卷的發(fā)放及收回。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

2 研究結(jié)果

2.1 問(wèn)卷收回情況

本研究實(shí)施過(guò)程中，共有3例失訪。實(shí)驗(yàn)組1例因個(gè)人原因休學(xué)一年，對(duì)照組2例問(wèn)卷未收回。最終本研究共納入實(shí)驗(yàn)組97例，對(duì)照組100例。

2.2 兩組學(xué)生一般資料狀況比較

各項(xiàng)目P>0.05，均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，具有可比性。見(jiàn)表1。

表1 兩組一般資料比較

2.3 干預(yù)前后兩組護(hù)生共情能力比較

干預(yù)前兩組護(hù)生共情能力各維度及總分無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，P>0.05，具有可比性。干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組共情能力各維度及總分均高于對(duì)照組，P<0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。見(jiàn)表2。

表2 干預(yù)前后兩組護(hù)生共情能力比較

2.4 干預(yù)前后兩組護(hù)生自我效能感比較

干預(yù)前兩組護(hù)生自我效能感得分無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，P>0.05，具有可比性。干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組自我效能感得分高于對(duì)照組，P<0.05，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,見(jiàn)表3。

表3 干預(yù)前后兩組護(hù)生自我效能感比較

3 討論

3.1 CTTM和回授法對(duì)高職護(hù)生共情能力的影響

本研究結(jié)果顯示，參與CTTM和回授法教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組護(hù)生三個(gè)維度的共情能力及總分均高于對(duì)照組(P<0.05)。在臨床實(shí)際過(guò)程中，由于患者疾病的原因情緒不穩(wěn)定，患者時(shí)常會(huì)與護(hù)士產(chǎn)生一定的護(hù)患問(wèn)題，導(dǎo)致護(hù)士在工作中失去正確的判斷，影響正常的護(hù)理工作。共情能力的提升可以讓護(hù)士在工作中設(shè)身處地的為患者思考，通過(guò)換位思考可以讓護(hù)士理解患者、尊重患者，特殊情況下可以做出合理正確的判斷。CTTM和回授法教學(xué)讓護(hù)生真正了解臨床上的典型案例，通過(guò)換位思考患者在疾病過(guò)程中的一些心理變化，提升共情能力。同時(shí)通過(guò)回授法四個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，在第二個(gè)環(huán)節(jié)“饋”中，讓護(hù)生用自己語(yǔ)言說(shuō)出病人在疾病過(guò)程中的觀點(diǎn)和感受。在反饋中，其他同學(xué)可以發(fā)現(xiàn)自己未察覺(jué)的患者的感受，這種做法更能提高護(hù)生的共情能力。在第四個(gè)環(huán)節(jié)“提”中，教師會(huì)提問(wèn)一些開(kāi)放性的問(wèn)題，如：“這個(gè)案例中護(hù)士的行為引起了患者什么樣的感受？”“患者出現(xiàn)過(guò)激語(yǔ)言后護(hù)士該怎么做？”引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)患者的感受，對(duì)患者產(chǎn)生更多的理解和包容，產(chǎn)生情感共鳴，提升共情能力。

3.2 CTTM和回授法對(duì)高職護(hù)生自我效能感的影響

自我效能感最早是由美國(guó)心理學(xué)家Bandura[7]提出，是Bandura社會(huì)認(rèn)知理論的核心概念。自我效能感是個(gè)體能否完成某件任務(wù)的自信心，一個(gè)相信自己能處理好某種事件的人在生活中處于積極向上的情緒，樂(lè)觀并且自信，有利于個(gè)體的學(xué)習(xí)和生活。就護(hù)生而言，較高的自我效能感可以讓護(hù)生有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，改變其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，有信心面對(duì)臨床上的各種突發(fā)狀況，減少護(hù)患矛盾的發(fā)生。CTTM是將臨床上的典型案例與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行交織，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、信息技術(shù)、3D body等各種軟件將單一的教學(xué)內(nèi)容變成立體式教學(xué)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)性、強(qiáng)積極性高，在護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)際工作之前，提前讓護(hù)生接觸臨床真實(shí)案例情況，讓護(hù)生從單純的接觸理論知識(shí)到真實(shí)的臨床進(jìn)行過(guò)渡，因此與傳統(tǒng)教學(xué)相比CTTM能夠提高高職護(hù)生面對(duì)臨床的自信心，提高自我效能感。高職護(hù)生理解能力相對(duì)欠佳，自我效能感相對(duì)較低。在CTTM教學(xué)的同時(shí)聯(lián)合回授法教學(xué)，在回授法的第二個(gè)環(huán)節(jié)“饋”中，讓學(xué)生自己總結(jié)并講出本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生在講的過(guò)程中對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合梳理、回憶并且記憶，這個(gè)環(huán)節(jié)加深了護(hù)生知識(shí)和技能的記憶，護(hù)生通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)的梳理增強(qiáng)自信心，能夠提高高職護(hù)生的自我效能感。在第三個(gè)環(huán)節(jié)“澄”中，教師將護(hù)生反饋中錯(cuò)誤的內(nèi)容進(jìn)行更正，并且使用緩和的話語(yǔ)，耐心輔導(dǎo)學(xué)生，因材施教，具體問(wèn)題具體分析，及時(shí)地解決反饋的問(wèn)題，以此培養(yǎng)學(xué)生的自信心。因此CTTM聯(lián)合回授法教學(xué)能夠提高高職護(hù)生的自我效能感。

結(jié)語(yǔ)

CTTM聯(lián)合回授法教學(xué)可以提高高職護(hù)生的共情能力和自我效能感，高職護(hù)生有信心勝任臨床護(hù)理工作并且能夠?qū)颊哌M(jìn)行人文關(guān)懷。但現(xiàn)在CTTM和回授法多應(yīng)用于臨床帶教以及?？撇∪说慕】到逃?，在高職護(hù)生的應(yīng)用中尚處于起步階段。因此，在今后的研究中應(yīng)探討CTTM聯(lián)合回授法教學(xué)在其他高職護(hù)理課堂中的應(yīng)用效果，為我國(guó)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)提供借鑒。