雷顯梅

（樂山師范學(xué)院 四川樂山 614000）

2012年，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》指出，要“培養(yǎng)具有復(fù)合型知識技能的特殊教育教師、康復(fù)類專業(yè)技術(shù)人才”。2014年，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確了“培養(yǎng)一批富有愛心、素質(zhì)優(yōu)良、具有復(fù)合型知識技能的卓越特殊教育教師”的目標(biāo)。2018年，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中進一步指出了“培養(yǎng)富有愛心、具有復(fù)合型知識技能的卓越特教教師”的要求?？梢?，培養(yǎng)復(fù)合型特殊教育教師已經(jīng)成為我國特殊教育教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容[1]。教育康復(fù)學(xué)是以“醫(yī)教結(jié)合、綜合康復(fù)理念”為指導(dǎo)，為有教育與康復(fù)兩種需求的群體提供服務(wù)的一門綜合性交叉學(xué)科[2]。專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)旨在為特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校資源教室、康復(fù)機構(gòu)與福利院等單位，培養(yǎng)既能從事特殊教育教學(xué)，又能承擔(dān)各類康復(fù)訓(xùn)練的復(fù)合型人才[3]?！疤厥鈨和缙诟深A(yù)”是高等院校教育康復(fù)學(xué)專業(yè)的一門專業(yè)課程，課程目標(biāo)服務(wù)于教育康復(fù)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，旨在為特殊教育學(xué)校、康復(fù)機構(gòu)、兒童福利院等單位培養(yǎng)具有早期干預(yù)基礎(chǔ)理論與早期干預(yù)技術(shù)能力，能對特殊兒童進行早期預(yù)防、早期發(fā)現(xiàn)和早期干預(yù)的復(fù)合型人才[4]。該課程教學(xué)效果關(guān)系到高等院校所培養(yǎng)的教育康復(fù)人才的素質(zhì)和能力。本文擬在剖析高等院校“特殊兒童早期干預(yù)”課程教學(xué)實施現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，探索該課程教學(xué)改革的初步方向，以期對培養(yǎng)具有合格專業(yè)素養(yǎng)的教育康復(fù)師資有所裨益。

一、“特殊兒童早期干預(yù)”課程開設(shè)背景

黨的十九大明確提出“辦好特殊教育”，我國特殊教育事業(yè)正進入快速發(fā)展時期。然而，我國387萬名特殊兒童青少年中，截至2020年，僅有23.7萬名0—6歲的特殊兒童接受了教育與康復(fù)訓(xùn)練，可見培養(yǎng)能對特殊兒童進行早發(fā)現(xiàn)、早診斷和早干預(yù)的教育康復(fù)人才非常迫切[4]。早期干預(yù)的概念由美國于20世紀(jì)60年代末期提出。特殊兒童早期干預(yù)是為學(xué)齡前有發(fā)展缺陷或可能有發(fā)展缺陷的兒童及其家庭提供早期鑒別、早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷，以及醫(yī)療、保健、康復(fù)、教育、社會服務(wù)及家長育兒指導(dǎo)等綜合性服務(wù)[5]。早期干預(yù)對于特殊兒童及其家庭和社會都具有巨大的收益[6-7]。隨著早期干預(yù)理念的不斷深化，“特殊兒童早期干預(yù)”課程也逐漸成了高校特殊教育相關(guān)專業(yè)的一門專業(yè)課程。該課程是一門理論與實踐相結(jié)合的課程，學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)能夠掌握各類特殊兒童的早期預(yù)防、早期發(fā)現(xiàn)和早期干預(yù)的途徑與方法。該課程能為培養(yǎng)具有合格專業(yè)素養(yǎng)的教育康復(fù)從業(yè)者奠定基礎(chǔ)，有利于我國特殊兒童早期干預(yù)工作的順利、有效開展，將對特殊兒童的良性發(fā)展有所裨益，并最終惠及特殊兒童家庭及社會。

二、“特殊兒童早期干預(yù)”課程實施現(xiàn)狀

（一）課程體系不完善，課程內(nèi)容存在一定交叉。作為教育康復(fù)學(xué)專業(yè)的一門專業(yè)課程，“特殊兒童早期干預(yù)”課程應(yīng)服務(wù)于教育與康復(fù)的復(fù)合型人才培養(yǎng)要求，既要強調(diào)對特殊兒童的早期教育，也要注重特殊兒童的早期康復(fù)訓(xùn)練。然而，目前該課程內(nèi)容多以各類特殊兒童的早期干預(yù)方法或不同領(lǐng)域的早期干預(yù)方法為主，從教育層面所開展的幼兒各領(lǐng)域教育的基本知識與相應(yīng)方法比較薄弱，課程體系不夠完善。并且，在高等院校教育康復(fù)學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案中，“特殊兒童早期干預(yù)”課程一般安排在學(xué)生大三期間學(xué)習(xí)。學(xué)生在先行課程中已經(jīng)學(xué)習(xí)了涉及各類特殊兒童的課程以及一些專業(yè)技術(shù)類課程，如“智障兒童教育與康復(fù)”“孤獨癥兒童教育與康復(fù)”“語言康復(fù)”“動作康復(fù)”等。以張福娟、楊福義主編《特殊兒童早期干預(yù)》為例，教學(xué)內(nèi)容涉及各類特殊兒童的概念、流行率、臨床特征、成因分析、評估內(nèi)容與方法等，這些知識均在先行課程中有所涉獵，一定的知識重復(fù)度可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性降低。

（二）教學(xué)方法單一，學(xué)生主體性不夠突出?！疤厥鈨和缙诟深A(yù)”是一門理論與實踐相結(jié)合的課程，學(xué)生需要掌握特殊兒童早期干預(yù)的基本概念、基本理論，并將之應(yīng)用于實踐。然而，為強調(diào)知識的系統(tǒng)性，理論知識多以傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方法為主。例如，在對某?！疤厥鈨和缙诟深A(yù)”課程現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，講授法是主要的教學(xué)方法[8]。譚燕菊等人也指出，該門課程教學(xué)方法單一，課堂教學(xué)以教師的教為主，存在照本宣科的情況[4]。雖然教師在講授中組織了學(xué)生思考與討論，但是以講授為主的授課方式導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往處于被動接受知識的地位，思路局限在理解講述內(nèi)容上，學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)和自主思考的空間較少[9]，學(xué)習(xí)的主觀能動性沒有得到較好發(fā)揮。更進一步地，這也導(dǎo)致學(xué)生因思考不深入而對理論知識的掌握處于一知半解的狀態(tài)，無法將理論與實踐較好聯(lián)系起來。所以，講授為主的教學(xué)方法雖然可以幫助學(xué)生在短時間內(nèi)了解相關(guān)理論知識，但是缺少相應(yīng)的實操演練，不利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主動思考與探究，也不利于學(xué)生理論知識的內(nèi)化和實踐能力的提升。

（三）實踐教學(xué)缺乏多樣性，實踐性不強。教育部于2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，指出了教師教育課程的“實踐取向”基本理念，要求教師教育課程“強化實踐意識”“發(fā)展實踐能力”。杜曉新等人也指出，教育康復(fù)學(xué)專業(yè)的課程內(nèi)容應(yīng)注重實踐操作層面[3]。實踐教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要手段，是提高學(xué)生綜合素質(zhì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[10]。然而，由于經(jīng)費和資源所限，很多高校實踐教學(xué)平臺的發(fā)展相對比較滯后[11-12]，面臨數(shù)量少且接納能力有限等困境[10]。這進一步導(dǎo)致課程的實踐性難以實現(xiàn)，學(xué)生開展實地觀摩和實操等實踐活動的機會較少，課程實踐形式較為單一，實踐效果難以保障。例如，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該課程受場地和設(shè)施的限制，缺乏合適的實操環(huán)境[8]。還有研究指出，該課程因教學(xué)條件及實訓(xùn)基地受限，實踐教學(xué)以情境再現(xiàn)和仿真模擬演練為主，學(xué)生欠缺操作運用的能力[4]。張靖[9]也指出該課程的實踐課多以觀看視頻或課堂表演的形式進行，缺乏真實的案例教育訓(xùn)練，不能達到很好的實訓(xùn)效果。

（四）考核評價方式單一，考核內(nèi)容不全面?！疤厥鈨和缙诟深A(yù)”課程考核由過程性評價和終結(jié)性評價兩方面構(gòu)成，包括平時成績和期末考試成績兩部分，以“三七分”和“四六分”為主。課程考核比較注重期末考試成績以及平時作業(yè)、提問等成績，而缺乏對學(xué)生實踐能力的考評[4]。作為一門實踐性較強的課程，“特殊兒童早期干預(yù)”應(yīng)從各方面注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，書面作業(yè)為主可能不適于學(xué)生實踐能力的評價，無法有效考核學(xué)生進行特殊兒童早期預(yù)防、早期發(fā)現(xiàn)和早期教育干預(yù)的能力。此外，平時成績所占課程總成績的比重不大，不能有效激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，一部分學(xué)生容易出現(xiàn)平時不努力、考前突擊復(fù)習(xí)、考后瞬間忘記的狀態(tài)。

三、“特殊兒童早期干預(yù)”課程教學(xué)改革措施

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確提出了教師教育課程“終身學(xué)習(xí)”的基本理念，要求教師教育課程引導(dǎo)未來教師“掌握必備的知識與技能，養(yǎng)成獨立思考和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣”，“加深專業(yè)理解，更新知識結(jié)構(gòu)，形成終身學(xué)習(xí)和應(yīng)對挑戰(zhàn)的能力”，并將“具有發(fā)展自我的知識與能力”作為教師教育課程的目標(biāo)之一，強調(diào)了學(xué)習(xí)能力在教師教育中的重要地位?！疤厥鈨和缙诟深A(yù)”課程需要本著“啟發(fā)性引導(dǎo)、主動式學(xué)習(xí)”的思路進行課程教學(xué)改革，實現(xiàn)良性互動的教學(xué)模式，順應(yīng)合格專業(yè)素養(yǎng)的教育康復(fù)師資的培養(yǎng)要求。

（一）整合教學(xué)內(nèi)容，促進理論與實踐的結(jié)合。復(fù)合型特殊教育教師要求教師兼具特殊教育素養(yǎng)和康復(fù)服務(wù)素養(yǎng)，即既能擔(dān)任特殊教育教學(xué)的“教育者”，也能承擔(dān)基本康復(fù)訓(xùn)練的“康復(fù)者”[1,13]。在復(fù)合型人才培養(yǎng)的要求下，結(jié)合本課程目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以特殊兒童早期干預(yù)內(nèi)容與方法的知識體系為重點，適度增刪部分課程內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

其一，適當(dāng)刪減重疊知識。刪減不同障礙類型的概念、出現(xiàn)率、成因等先行課程中的學(xué)習(xí)內(nèi)容，重點突出各類特殊兒童的早期干預(yù)內(nèi)容與方法，便于學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

其二，深化拓展知識體系。以特殊兒童早期預(yù)防、早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷、早期缺陷補償與矯正、早期教育與康復(fù)訓(xùn)練為重點，對課程內(nèi)容進行適時的延伸與拓展，尤其需拓展幼兒活動設(shè)計與游戲指導(dǎo)等內(nèi)容，更利于學(xué)生教育教學(xué)能力和康復(fù)服務(wù)能力的綜合培養(yǎng)。

由此，可將教學(xué)內(nèi)容整合為“特殊兒童早期干預(yù)基本理論”“特殊兒童早期干預(yù)的內(nèi)容與方法”和“特殊兒童早期干預(yù)效果評價”三大模塊，并以特殊兒童早期干預(yù)的主要工作內(nèi)容為主線進行教學(xué)內(nèi)容的編排。具體如圖1所示。

圖1 “特殊兒童早期干預(yù)”課程教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成圖

（二）運用多元化教學(xué)方法，強調(diào)教學(xué)的啟發(fā)性。改革教學(xué)方法是深化教學(xué)改革的重要內(nèi)容。在教學(xué)過程中要注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，對基礎(chǔ)知識部分不必面面俱到，該精講的需講透，可自學(xué)的適當(dāng)點撥，予以學(xué)生一定的思考空間，改變“填鴨式”和過分偏重講授的教學(xué)方法[14]?？伸`活運用多元化教學(xué)方法，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，進行多種教學(xué)方法的組合，將課堂教學(xué)從單向度轉(zhuǎn)向多元互動，凸顯學(xué)生的主體地位，實現(xiàn)從教師“獨白”到師生“對話”的轉(zhuǎn)變。

其一，啟發(fā)式教學(xué)法。在傳統(tǒng)教學(xué)方法中，學(xué)生處于被動接受知識的地位，其學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性被壓抑，也缺乏觸類旁通、舉一反三的能力。雖然學(xué)生在學(xué)習(xí)“特殊兒童早期干預(yù)”課程中的基本概念、基本理論時，教師仍可使用講授法幫助學(xué)生短時間大量地獲取相應(yīng)知識，但是教學(xué)形式應(yīng)由注入式轉(zhuǎn)向啟發(fā)式教學(xué)。也就是說，教師需要引導(dǎo)學(xué)生積極、主動、自主且具有批判性思維地理解、分析和解決問題，幫助學(xué)生從知識的接收者轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎颊?，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。這就要求教師在課堂教學(xué)中，面對復(fù)雜的、難于理解的知識，通過設(shè)計發(fā)散性問題，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識對新知識進行由淺入深、由表及里地思考分析，培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)掘問題、批判性地思考問題和積極探索解決問題的能力。

其二，指導(dǎo)自學(xué)法。針對非重難點章節(jié)，如各類特殊兒童的定義、成因及發(fā)展特點等內(nèi)容，由于學(xué)生在“智障兒童教育與康復(fù)”“孤獨癥兒童教育與康復(fù)”等先行課程中已經(jīng)學(xué)習(xí)并掌握，教師可以通過指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)書籍來進行知識的回顧與拓展。教師也可以創(chuàng)建線上學(xué)習(xí)平臺，將相關(guān)的知識和參考文獻等學(xué)習(xí)資料上傳至學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生利用課余時間自學(xué)，教師則在課堂教學(xué)中圍繞重難點知識進行著重講授，從而有效避免課程內(nèi)容重復(fù)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。此外，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生自己去獲取、鞏固和深化知識，如鼓勵學(xué)生自主查閱相關(guān)文獻資料，及時了解當(dāng)前特殊兒童早期干預(yù)的發(fā)展動態(tài)，培養(yǎng)自主探索與思考的能力。

其三，案例教學(xué)法?！疤厥鈨和缙诟深A(yù)”課程知識點多、實踐性強，案例教學(xué)法可以提升學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力。案例教學(xué)法是根據(jù)教學(xué)目的和培養(yǎng)目標(biāo)的要求，教師在教學(xué)過程中，以案例為基本素材，把學(xué)生帶入特定的教學(xué)情境中分析與解決問題，培養(yǎng)學(xué)生理論知識運用并形成技能與技巧的方法[15]。例如，在各類特殊兒童早期預(yù)防、早期鑒別和早期干預(yù)方法等內(nèi)容的教學(xué)過程中，教師可以引入案例，通過學(xué)生自我研究、小組討論等形式分析問題并解決問題，轉(zhuǎn)被動接受知識的學(xué)習(xí)過程為主動解決問題的探索過程，促進學(xué)生知識的掌握和技能的形成。案例的選取應(yīng)遵循真實性、典型性、針對性和啟發(fā)性原則[16]，教師可選取學(xué)生所熟知的案例，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在課下，教師還可以提供多個案例資料供學(xué)生自行剖析，利于鞏固所學(xué)的理論知識。

其四，研究式教學(xué)法。針對“特殊兒童早期干預(yù)”課程教學(xué)中具有探索性和拓展性的教學(xué)內(nèi)容，可以設(shè)置若干主題供學(xué)生探究與學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。例如，根據(jù)該課程內(nèi)容，可以設(shè)置智障、視障、聽障、孤獨癥等障礙類型兒童的早期干預(yù)內(nèi)容和方法，以及認(rèn)知、社會、語言、運動和自理領(lǐng)域的早期干預(yù)方法等研究主題。學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為依托建立學(xué)習(xí)共同體，選擇某一感興趣的主題，合作搜集資料、分析討論并進行成果匯報展示。在主題研究過程中，學(xué)生可有機地將所學(xué)知識和新知識串聯(lián)起來，并與實踐融會貫通。通過小組的合作研究，不僅可以鍛煉學(xué)生的自學(xué)能力，還可以培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、溝通能力和分析解決問題能力。

其五，討論式教學(xué)法。教師可以組織學(xué)生進行專題課堂討論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。教師首先布置任務(wù)，并在必要時提供資料，學(xué)生以小組形式進行討論，教師最后進行總結(jié)和歸納，幫助學(xué)生掌握基本的理論知識。學(xué)生在討論過程中，知識與觀點的不斷碰撞，有利于啟迪學(xué)生的創(chuàng)造性思維。比如，個別化家庭服務(wù)計劃是特殊兒童家庭早期干預(yù)中的重要內(nèi)容，教師可以提供個別化家庭服務(wù)計劃的實例，以問題為導(dǎo)向組織學(xué)生進行小組討論，結(jié)合個別化教育計劃的對比來探索個別化家庭服務(wù)計劃的制定步驟、主要內(nèi)容、特點等知識。值得一提的是，在此過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的反饋，對衍生出的新問題組織學(xué)生進行進一步討論，從而加強學(xué)生對相應(yīng)知識的理解與反思。此外，課堂討論環(huán)節(jié)應(yīng)準(zhǔn)備充分并設(shè)計科學(xué)，避免部分學(xué)生積極參與而部分學(xué)生沉默不語的狀態(tài)。

（三）建立校內(nèi)外實踐平臺，拓展實踐的多樣性。實踐教學(xué)是復(fù)合型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它與理論教學(xué)相輔相成并構(gòu)成完整的教學(xué)體系，具有傳授知識，訓(xùn)練技能，培養(yǎng)組織能力、創(chuàng)造精神等作用[14]。為突出該門課程的實踐性，校內(nèi)外實踐教學(xué)平臺的建設(shè)非常重要。因為實踐能力的培養(yǎng)僅在課堂或?qū)嶒炇也⒉荒苡行Ы鉀Q，只有經(jīng)過接觸現(xiàn)場的實訓(xùn)才能得以實現(xiàn)[10]。一方面學(xué)?？梢宰越ɑ蚺c校外單位合作共建特殊兒童教育康復(fù)中心；另一方面可以通過校企合作，加強學(xué)校與特殊教育學(xué)校、康復(fù)機構(gòu)、殘聯(lián)、醫(yī)院康復(fù)部等單位的合作與交流，建設(shè)校外實踐基地[12]。此外，注重課程實踐教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，合理采用和組合不同實踐形式，及時并有針對性地落實實踐環(huán)節(jié)，確保實踐效果。

其一，視頻觀摩?！疤厥鈨和缙诟深A(yù)”涉及智障、視障、聽障、孤獨癥等多種障礙類型兒童，由于學(xué)生所能接觸的特殊兒童數(shù)量較少且類型受限，直接經(jīng)驗的缺乏導(dǎo)致課程學(xué)習(xí)中對理論知識的理解不夠深入。教師可以通過多媒體技術(shù)使用圖片、視頻等素材直接演示課程內(nèi)容，讓學(xué)生更加直觀地理解，觀摩各類特殊兒童的早期鑒別流程和早期干預(yù)的途徑與方法，并能有效喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情。

其二，實地考察。通過實踐基地的建設(shè)，學(xué)生能夠有機會參觀和考察特殊兒童早期訓(xùn)練中心，聆聽一線教師講解早期干預(yù)的原理與方法，觀摩真實的早期教育干預(yù)現(xiàn)場，通過教師的示范操作獲得豐富、鮮活的經(jīng)驗。學(xué)生還可以基于現(xiàn)場所觀察到的實踐問題，結(jié)合真實的案例情境，與一線教師進行面對面的討論與交流。通過集體的對話與反思，學(xué)生能夠進一步內(nèi)化自己的理論知識體系，實現(xiàn)理論素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗的有機統(tǒng)一。

其三，實踐操作。通過設(shè)計與實際早期干預(yù)訓(xùn)練接軌的實踐教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在課堂上模擬進行早期干預(yù)訓(xùn)練。如模擬智力障礙幼兒的生活自理訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合案例實際情況制定早期干預(yù)計劃，并通過合作扮演的方式來模擬早期干預(yù)訓(xùn)練的過程，使學(xué)生對早期干預(yù)訓(xùn)練的操作過程形成切身的感受。然后，引導(dǎo)學(xué)生深入實踐基地，進入真實的早期干預(yù)活動現(xiàn)場，通過實際的早期干預(yù)訓(xùn)練過程，獲得一手的實踐經(jīng)驗。

（四）采用多維化考核模式，激發(fā)學(xué)習(xí)的主動性。傳統(tǒng)考核評價重結(jié)果輕過程、重理論輕實踐，既不能有效調(diào)動學(xué)生的積極性，也并不能全面反映學(xué)生對于特殊兒童早期干預(yù)相關(guān)知識的掌握情況，且無法考查學(xué)生的實踐操作能力。因此，可以在優(yōu)化教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，同步改進相應(yīng)的考核方式，采用多維化考核模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

其一，考核內(nèi)容多維。既要考核學(xué)生的“知識積累度”，也要考核學(xué)生的“能力提升度”，實現(xiàn)理論與實踐考核并重。也就是改變以往單純閉卷考試的考核方式，采用閉卷考試與實踐技能操作相結(jié)合的考試方式，加強對學(xué)生綜合運用所學(xué)理論知識解決實際問題能力的考核[14]。例如，在引入實操演練的實踐形式之后，注重對學(xué)生實操能力的考核，包括案例分析、早期干預(yù)計劃制定以及操作技術(shù)的掌握程度等。

其二，考核方式多維。采取過程性考核與終結(jié)性考核有機統(tǒng)一。針對部分學(xué)生在平時課堂學(xué)習(xí)過程中得過且過、期末應(yīng)試備考的現(xiàn)象，可以增加平時成績占總成績的比例，如平時成績占40%～50%，期末考試成績占60%～50%，以激發(fā)學(xué)生的積極主動性。

其三，評價主體多維。構(gòu)建教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評等多維評價體系，客觀公正地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。例如，在平時成績的評價方法上，可以由學(xué)生自評、學(xué)生互評和教師評分三方面構(gòu)成。如引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)對課堂的表現(xiàn)（出勤情況、課堂參與度、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)紀(jì)律等）和平時作業(yè)的完成情況與質(zhì)量進行自評和互評，同時教師也予以評分。學(xué)生自評和互評可以占平時成績的40%～50%，教師評分占平時成績的60%～50%。這種多元成績評定的方式有利于學(xué)生知己知彼，客觀認(rèn)識自己的優(yōu)勢與不足并加以提升和改進，也能使學(xué)生由被動轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?，有效調(diào)動學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)的積極性。

四、結(jié)語

“特殊兒童早期干預(yù)”是一門理論性和實踐性相結(jié)合的課程，應(yīng)以特殊兒童早期干預(yù)內(nèi)容與方法的知識體系為重點進行教學(xué)內(nèi)容的重新整合，在教學(xué)方法上注重靈活運用多種教學(xué)方法，重點開展啟發(fā)式教學(xué)，幫助學(xué)生形成發(fā)散性批判性思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和主觀能動性。同時，應(yīng)豐富課程的實踐形式，提高學(xué)生的知識應(yīng)用能力、實踐動手能力，從而全面提升學(xué)生的專業(yè)知識和專業(yè)技能。此外，改進課程考核內(nèi)容與方法，進一步調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。當(dāng)然，課程教學(xué)改革是一個不斷優(yōu)化的動態(tài)過程，從事該門課程教學(xué)的工作者們需要不斷完善思考，才能不斷改進該課程的教學(xué)效果，以培養(yǎng)具備合格專業(yè)素養(yǎng)的教育康復(fù)人才。