楊可航，張 玥

福建農(nóng)林大學(xué)，福建 福州 350002

隨著全面小康社會的建成和社會主義強(qiáng)國建設(shè)關(guān)鍵期的來臨，“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”為中國農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化提出了新的要求。我國高等農(nóng)業(yè)教育積極應(yīng)對新形勢，進(jìn)行農(nóng)科人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性改革，提出了建設(shè)“新農(nóng)科”的戰(zhàn)略舉措。“新農(nóng)科”教育是不同于傳統(tǒng)培訓(xùn)理念和培育模式的教育范式，要求高等農(nóng)業(yè)院校從傳統(tǒng)的以培育專業(yè)技術(shù)人才為目的的育人導(dǎo)向中跳出來，轉(zhuǎn)向培育具有健全心智、獨(dú)立人格、創(chuàng)新思辨與人文情懷的學(xué)生。

《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》對文化育人做了具體的闡釋：“注重以文化人，以文育人，深入開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化教育”[1]。茶文化作為中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，它所折射出的育人價(jià)值跟高校教育工作有著十分緊密的聯(lián)系。自古以來，茶就作為一種文化交往的媒介，茶文化中所蘊(yùn)含的“和文化”更是“兼容并包”“和諧共融”思想的積極體現(xiàn)，其發(fā)展過程和目前態(tài)勢無不體現(xiàn)出民族文化的跨區(qū)域融合和文化內(nèi)容的交互滲透[2]。有關(guān)茶文化教學(xué)研究較少，林楚源等[3]探討了實(shí)踐教學(xué)提升茶文化課程的教學(xué)質(zhì)量。

基于此，本文針對高?！恫栉幕瘜W(xué)》課程目前高等教育課堂教學(xué)現(xiàn)狀探討并提出基于文化交往視角的教學(xué)實(shí)踐路徑，在“美美與共，和而不同”的價(jià)值引導(dǎo)之下，充分挖掘課程的文化資源，激發(fā)教師和學(xué)生在課堂教學(xué)活動中的主動性，進(jìn)一步回歸大學(xué)“立德樹人”的本職工作。

1 基于文化交往視角的教學(xué)要素分析

將教學(xué)視為文化無涉的單純知識傳遞實(shí)踐活動是目前對于教學(xué)活動的普遍理解。無可否認(rèn)的是，將教學(xué)作為知識傳遞的實(shí)踐活動極大推動了教育的普及，為近代社會的發(fā)展提供了人力和智力資源，保障了教師在教學(xué)中的主體地位，促進(jìn)了教師專業(yè)能力的發(fā)展，也促進(jìn)了近代教育理論的生成和理論研究的發(fā)展[4]。但是隨著對于這一范式的理解逐漸異化和扭曲，知識傳遞的屬性逐漸遮蔽了教學(xué)過程的其他功能屬性，只知道專業(yè)知識，無法與實(shí)際進(jìn)行結(jié)合，學(xué)生形成“知茶”卻無法“懂茶”的尷尬局面，偏離了當(dāng)下學(xué)習(xí)者追求個(gè)人全面發(fā)展的學(xué)習(xí)訴求，其所面臨的困境也逐步凸顯。

1.1 基于“知識傳遞”的傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)知

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中教學(xué)的方法、內(nèi)容與貫穿其中的目的構(gòu)成了教學(xué)過程中的三維立體結(jié)構(gòu)，基于此延伸出對應(yīng)的教學(xué)要素包括掌握教學(xué)方法的教師、提供教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)素材以及由教師凝練、教材承載的教學(xué)目標(biāo)。在這個(gè)框架中，我們看不到作為教學(xué)重要主體的學(xué)生，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。教師作為固有知識的搬運(yùn)者，通過自身認(rèn)定的某種教學(xué)方法給學(xué)習(xí)主體傳達(dá)其所學(xué)的專業(yè)知識，達(dá)到學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，習(xí)慣用這種固定的教學(xué)模式應(yīng)對所有的教學(xué)對象，使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)情境都在自身的教學(xué)大環(huán)境中運(yùn)行，無視課堂教學(xué)中其他要素的組合存在，注重“知識目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)。在傳統(tǒng)的《茶文化學(xué)》課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師通過預(yù)定的教材將知識傳遞給學(xué)生，而學(xué)生則被視為文化主體的知識儲備罐，無專業(yè)認(rèn)同、民族自信和家國情懷的構(gòu)建可言[5]。

程良宏在《教學(xué)作為知識傳遞實(shí)踐：歷史貢獻(xiàn)與問題檢視》的研究中指出：作為知識傳遞實(shí)踐的教學(xué)活動將教師固化為知識的搬運(yùn)工，其文化主體身份在教學(xué)活動中缺位，教師個(gè)人的思維方式與價(jià)值觀被漠視，對教學(xué)內(nèi)容再加工和再創(chuàng)造的能力被抑制。其次，學(xué)生被視為專業(yè)知識的存儲器，其文化主體身份遭到忽視，在學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)造力和主動性難以得到鼓勵(lì)和發(fā)揮。最后，教學(xué)內(nèi)容被窄化為學(xué)科知識，屏蔽了知識的文化性，導(dǎo)致教師對課程知識的文化意蘊(yùn)及文化育人價(jià)值缺乏敏銳感知和有效開發(fā)利用。最終，使得教學(xué)陷入“有知識，沒文化”的尷尬境地。

《茶文化學(xué)》課程包含茶的起源、古代茶文化特點(diǎn)、現(xiàn)代茶文化特點(diǎn)等多方面內(nèi)容，構(gòu)建成具有茶道思想特色的文化體系。文化體系的主體基礎(chǔ)仍是基于中國傳統(tǒng)的“儒、釋、道”思想，這要求學(xué)習(xí)者具備基本的中國傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，能夠較好地理解儒、釋、道哲學(xué)思想中的基本語言體系。然而在大學(xué)課堂，學(xué)生的構(gòu)成是極為多元的，民族、宗教、生源地等等的差異造成了教學(xué)效果的巨大差異性。以民族差異為例，通過對福建農(nóng)林大學(xué)安溪茶學(xué)院2019級和2020級學(xué)生的《茶文化學(xué)》課程成績分析發(fā)現(xiàn)（表1），不同民族的學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)效果之間存在著顯著的差異性（表2）。學(xué)生群體文化特征的多樣性加劇了《茶文化學(xué)》課程學(xué)習(xí)的困難，而這種困難并不能簡單的歸因于學(xué)生學(xué)習(xí)不努力。差異化的學(xué)生自我文化體認(rèn)與《茶文化學(xué)》課堂教學(xué)所秉持和遵守的社會主流文化觀念之間的落差導(dǎo)致的認(rèn)知沖突[6]，是造成這一現(xiàn)象的原因之一。

表1 不同民族背景的學(xué)生《茶文化學(xué)》課程平均成績統(tǒng)計(jì)表Table 1 Statistical table of average grades of students with different ethnic backgrounds in the course "Tea Culture"

表2 課程成績與學(xué)生民族背景差異的顯著性分析Table 2 Significant analysis of differences between course grades and students' ethnic backgrounds

1.2 基于“文化交往”視角的教學(xué)結(jié)構(gòu)

當(dāng)代學(xué)校教育已經(jīng)開始從理論的知識教育逐步走向?qū)嵺`的文化教育。“文化交往”視角下的教學(xué)將教學(xué)的認(rèn)知和實(shí)踐領(lǐng)域由知識傳遞推至文化實(shí)踐，充分彰顯課程教學(xué)的文化交往屬性，打破了傳統(tǒng)課程教學(xué)忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位的特點(diǎn)，更加貼近課堂教學(xué)本質(zhì)。

“文化交往”視角下的教學(xué)主體包括教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略四個(gè)要素（圖1）。教學(xué)的知識傳遞過程亦是教學(xué)的文化交往過程，教師以文化工作者和文化主體身份參與到教學(xué)實(shí)踐活動中，通過教學(xué)知識的傳遞完成文化引領(lǐng)和價(jià)值構(gòu)建的工作[2]。在這教學(xué)實(shí)踐的整個(gè)過程中，教師和學(xué)生的文化主體地位是平等的。其中教師的文化育人意識和育人能力顯著影響教學(xué)的文化實(shí)踐效果。教師作為一個(gè)獨(dú)立的文化個(gè)體，在教學(xué)過程中其自身的文化特征，包括社會階層、家庭、地域、個(gè)人經(jīng)歷等等都會在教學(xué)活動中對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。教師將自身對于文化主體覺醒的意識，轉(zhuǎn)化為服務(wù)于課程教學(xué)任務(wù)的育人能力，在教學(xué)活動中有意識地融入文化要素，同時(shí)不斷完善自我，發(fā)揮人格魅力的育人作用。

圖1 基于“文化交往”視角理解教學(xué)的教學(xué)要素分析模型Figure 1 Analysis model of teaching elements based on the perspective of "cultural communication" to understand teaching

學(xué)生作為教學(xué)主體的另一個(gè)重要要素，是構(gòu)成教學(xué)教育實(shí)踐活動的基本要素之一。學(xué)生自身的身份體認(rèn)和文化特質(zhì)制約著教學(xué)的文化高校教育教學(xué)活動相較于應(yīng)試教育階段而言，其文化特質(zhì)尤為明顯。而學(xué)生自身既有的文化傳統(tǒng)和文化樣態(tài)成為了大學(xué)課堂教學(xué)效果的重要制約因素。根據(jù)“新農(nóng)科”的建設(shè)發(fā)展要求，在教學(xué)大綱中明確人才培養(yǎng)目標(biāo)，并在傳統(tǒng)的“知識目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”基礎(chǔ)上增加“情義目標(biāo)”，包括但不限于文化傳承、交流合作、高效安全、綠色創(chuàng)新等等，有利于教學(xué)內(nèi)容的豐富和提升。情義目標(biāo)和文化資源的加入，使教學(xué)內(nèi)容更加“有趣”及“有吸引力”，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)策略的優(yōu)化，促使學(xué)生和教師都能更好地融入課程中，提升自我存在意識。

2 “文化交往”視角下《茶文化學(xué)》課程教學(xué)的意義

課程教學(xué)的文化實(shí)踐屬性要求教學(xué)活動即要實(shí)現(xiàn)知識傳授，同時(shí)通過不同文化主體的交互完成對受教育者的價(jià)值構(gòu)建?！恫栉幕瘜W(xué)》根據(jù)“新農(nóng)科”的建設(shè)發(fā)展要求，通過“文化交往”形式，以茶文化的“美美與共，和而不同”為出發(fā)點(diǎn)建立起教師與學(xué)生之間共同的情感關(guān)聯(lián)，多維度傳授茶文化知識。

2.1 提高民族自我認(rèn)同感，鞏固中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)同

茶文化歷經(jīng)幾千年的傳承和發(fā)展，是極具中華民族印記的一種文化系統(tǒng)。中國是世界上最早發(fā)現(xiàn)茶、種植茶與利用茶的國家，既是茶樹的物種起源地，也是茶文化的發(fā)祥地。茶文化中“和諧包容”“以和為貴”的精神特質(zhì)從古至今一直影響著華夏子孫。在課程教學(xué)中，通過“茶”為載體，連接知識、能力及情義三個(gè)目標(biāo)，搭建學(xué)生與教師的互動交流通道，以優(yōu)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容豐富學(xué)生的茶文化知識儲備量，提高學(xué)生思想境界，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。茶文化是民族精神與傳承的重要紐帶，學(xué)生只有明白了茶文化的深度內(nèi)涵，才能夠建立起主動學(xué)習(xí)的橋梁，自覺樹立起作為中國人的文化自信[7]，提升民族自我認(rèn)同感，激發(fā)愛國情懷，鞏固中華傳統(tǒng)文化認(rèn)同感。

2.2 促進(jìn)人的主體性發(fā)展，為人的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)

隨著文化交往的發(fā)展，基于“文化交往”視角下的《茶文化學(xué)》課程教學(xué)不僅僅是傳授文化理論知識，其更加注重在教學(xué)實(shí)踐過程中教師所教學(xué)的內(nèi)容是否符合學(xué)生的文化主體地位，從而幫助學(xué)生成為獨(dú)立的、具有批判思維的、有社會責(zé)任感的思考者[8]。文化交往越廣泛，人的主體性也會變得越來越豐富，例如在對“中國茶的認(rèn)識”和“茶事茶俗”章節(jié)內(nèi)容的講解時(shí)，在考慮到學(xué)生生源、民族、宗教信仰多樣性的基礎(chǔ)上，增加少數(shù)民族風(fēng)俗習(xí)慣講解，并與學(xué)生多進(jìn)行溝通交流，形成雙向?qū)W習(xí)的形式。不僅教師能反思自己的教學(xué)實(shí)踐效果，也能促進(jìn)學(xué)生個(gè)人主體性的發(fā)展。人的存在相較于知識而言更是一種文化的存在，沒有文化交往的反思功能，人很難實(shí)現(xiàn)對自身的超越和發(fā)展。不斷實(shí)現(xiàn)的文化交往能促使文化交往主體成為反思性主體，從而推動與實(shí)現(xiàn)人的主體性的全面生成[9]。

2.3 轉(zhuǎn)變學(xué)生思維方式，營造輕松無礙的課堂氛圍

教師和學(xué)生共建的課程教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中老師單方面“滿堂灌”的形式?！恫栉幕瘜W(xué)》通過線上線下相結(jié)合的方式完成知識傳授，充分利用智慧課堂和傳統(tǒng)課堂進(jìn)行教學(xué)互補(bǔ)。學(xué)生通過觀看線上學(xué)習(xí)視頻，完成知識點(diǎn)的預(yù)習(xí)和鞏固；在線下課堂中，學(xué)生針對學(xué)習(xí)過程中疑點(diǎn)向教師和團(tuán)隊(duì)同學(xué)提出問題，同時(shí)在教師指引和團(tuán)隊(duì)協(xié)助中解決問題，形成溝通互動模式。另外，引入項(xiàng)目式的教學(xué)合作任務(wù)，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)移交給學(xué)生，進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，同時(shí)也挑戰(zhàn)教師在教學(xué)過程中的組織引導(dǎo)作用。通過這些互動式的教學(xué)活動，增加師生間的相互交流，促使學(xué)生主動參與到教學(xué)活動中，激發(fā)學(xué)生的教學(xué)主體意識，設(shè)計(jì)形式多樣的教學(xué)活動，營造輕松無礙的課堂氛圍，有效釋放師生之間因?yàn)閭€(gè)體文化差異而產(chǎn)生的教學(xué)沖突壓力，以此實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動對于學(xué)生思維方式轉(zhuǎn)變與價(jià)值觀引領(lǐng)的隱性目標(biāo)。

3 基于文化交往視角的課程教學(xué)實(shí)踐路徑

3.1 確立教學(xué)主體地位，構(gòu)建多元化教學(xué)主體關(guān)系

新農(nóng)科背景下的課程教學(xué)不是以單一知識傳遞進(jìn)行的教學(xué)，而是經(jīng)由知識傳遞上升到文化交往層次里的課程教學(xué)，教師和學(xué)生都能在課程中借助茶文化載體找到自己的定位，從而構(gòu)建“平等”“交流”的多元化教學(xué)主體關(guān)系。教育的本質(zhì)是一種思想影響思想的活動，要想達(dá)到文化育人的成效，需要師生共同認(rèn)可文化交往在課程教學(xué)中的文化價(jià)值，才能使教學(xué)主體主動承擔(dān)和參與并進(jìn)入構(gòu)建多元化教學(xué)主體關(guān)系的實(shí)踐中來。

《茶文化學(xué)》作為茶學(xué)學(xué)科的專業(yè)選修課程，具有強(qiáng)烈的文化育人作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)《茶文化學(xué)》課程之前，在自身的成長背景與民族文化傳統(tǒng)的影響下已經(jīng)形成了一套屬于自己的文化經(jīng)驗(yàn)，這就要求教師在教學(xué)活動中展現(xiàn)對于學(xué)生主體的尊重、對于專業(yè)領(lǐng)域的素養(yǎng)及對于工作的敬業(yè)，并在教學(xué)活動中將學(xué)生視為平等的文化交往個(gè)體，了解學(xué)生對于自身文化身份的認(rèn)知差異及文化特征，避免教學(xué)實(shí)踐中的文化偏見與身份固化。

學(xué)生作為教學(xué)主體的重要要素，在文化互動的過程中應(yīng)學(xué)習(xí)理解茶文化所表達(dá)的內(nèi)涵及承載的其他文化。通過當(dāng)代茶文化特點(diǎn)學(xué)習(xí)中國茶德，進(jìn)而理解中國茶廉、美、和、敬的精神及其當(dāng)下價(jià)值，以此學(xué)習(xí)方式盡可能豐富自身文化素養(yǎng)，并對學(xué)習(xí)理解的過程進(jìn)行反思改正，在反思的過程中個(gè)人的主體性能力不斷增強(qiáng)，進(jìn)而形成一種較為完善的文化交往價(jià)值觀。

3.2 挖掘課程教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的文化“深度”

深入挖掘《茶文化學(xué)》課程的文化內(nèi)涵與教書育人之間的銜接點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)《茶文化學(xué)》教學(xué)內(nèi)容文化深度的關(guān)鍵。可見，深入挖掘教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中蘊(yùn)含的文化資源能有效助力文化交往視角下課程教學(xué)中情義目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

基于上述觀點(diǎn)，首先需要老師對《茶文化學(xué)》的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入挖掘、梳理并提煉這些文化資源，在教學(xué)過程中尋找適宜的印射點(diǎn)，再從整體上規(guī)劃并分層設(shè)計(jì)專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容，使其充分發(fā)揮文化育人的功效。其次需要學(xué)生關(guān)注《茶文化學(xué)》課程的深層文化含義，理解和掌握學(xué)科的邏輯和知識體系。最后需要師生一起結(jié)合本課程教學(xué)的專業(yè)目標(biāo)、能力目標(biāo)和情義目標(biāo)三大價(jià)值體系，對課堂教學(xué)的全內(nèi)容進(jìn)行改造。

例如從茶的起源開始，通過時(shí)間線對茶文化的發(fā)展歷程進(jìn)行講解。在“茶的起源”一章中通過追根溯源探尋茶的起點(diǎn)、文明的起點(diǎn)、人類社會的起點(diǎn)中將學(xué)生分組進(jìn)行討論學(xué)習(xí)，針對章節(jié)知識點(diǎn)分工協(xié)作地找資料，在信息檢索與討論交流中加深學(xué)生對歷史認(rèn)同和民族自豪感；在“中國茶的認(rèn)識”這一章節(jié)中通過學(xué)習(xí)豐富的茶類、精益的技藝、悠久的歷史及和平的使者等知識點(diǎn)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，在學(xué)習(xí)中國茶時(shí)提高自身總結(jié)交流能力，在與老師的互動對話中感受茶之美與茶之趣，真正地讓學(xué)生發(fā)揮教學(xué)主體功能。在知識學(xué)習(xí)的過程中，實(shí)現(xiàn)能力的鍛煉和價(jià)值的感召，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的文化深度。

3.3 實(shí)施文化回應(yīng)教學(xué)，優(yōu)化課堂教學(xué)方法

文化貫穿于教學(xué)的整個(gè)過程中，是教學(xué)的內(nèi)在屬性。文化回應(yīng)教學(xué)是對學(xué)生多元化的回應(yīng)，通過文化回應(yīng)，使學(xué)生在家庭文化背景與課程文化發(fā)生沖突時(shí)能夠機(jī)智的面對和處理，既能享受文化沖突帶來的文化認(rèn)同感又能提升學(xué)業(yè)成績，有效促進(jìn)了不同文化背景的學(xué)生的發(fā)展。

在此意義上，文化回應(yīng)教學(xué)賦能教師，極大提升其自我效能感。教師不再將自己的角色定位為單一的知識傳遞者，而是多元文化的理解者與回應(yīng)者[9]。在教學(xué)方法上，反對教師將知識死板地傳遞給每一位學(xué)生，應(yīng)結(jié)合每位同學(xué)的文化背景、生活環(huán)境及經(jīng)濟(jì)狀況等元素因材施教，對課程內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)和選擇，結(jié)合教師自身的情感進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生體會到自己被“關(guān)注”，提升學(xué)生課程歸屬感。教師要把學(xué)生個(gè)體文化背景的差異性看作是一種優(yōu)勢，不僅是對學(xué)生全面化發(fā)展的優(yōu)勢，也是對課程內(nèi)容提升的優(yōu)勢。還可讓學(xué)生介紹自己家鄉(xiāng)的特色茶葉，與同學(xué)們進(jìn)行分享；教師設(shè)置品茗環(huán)節(jié)，優(yōu)化課程教學(xué)方法，大家在課堂上通過實(shí)際的茶湯品鑒來理解構(gòu)建茶葉賞析的方法體系，進(jìn)行知識交流與鞏固的同時(shí)，營造具有關(guān)懷并且輕松愉悅的課堂氛圍。

對于學(xué)生而言，文化回應(yīng)能使所學(xué)習(xí)到的知識轉(zhuǎn)化為教師對自己的內(nèi)在認(rèn)同，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣及獲得存在感。文化回應(yīng)教學(xué)促使其通過學(xué)習(xí)獲得對文化更為明晰的理解和認(rèn)同，將文化所蘊(yùn)含的價(jià)值規(guī)范和審美形式充分內(nèi)化，達(dá)到與文化的積極循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)自身的精神成長和文化成長[9]。

4 基于文化交往視角的課程教學(xué)效益分析

教學(xué)效益的提升是教學(xué)改革的目標(biāo)之一。然而課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的綜合體，涉及到的要素很多，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和教師的教學(xué)行為等都能影響課程教學(xué)的效益。本文選取了福建農(nóng)林大學(xué)安溪茶學(xué)院茶學(xué)系2019級和2020級茶學(xué)教學(xué)班共165人（全體授課對象）參加問卷調(diào)查，實(shí)際調(diào)查人數(shù)157人。問卷結(jié)果顯示96.8%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)完《茶文化學(xué)》課程后有收收獲，84.4%的人能理解老師所講的課程內(nèi)容，學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)成績都有較顯著的提升。

4.1 有效提升學(xué)生的課堂參與感和積極性

通過詞云分析提煉了9個(gè)課堂教學(xué)活動相關(guān)的詞語描述，包括“翻轉(zhuǎn)課堂”“視頻”“講授”“課堂討論（討論）”“講故事”“課外拓展（拓展）”“問題探討”“分組（任務(wù)）”（圖2），這些教學(xué)活動涵蓋了以學(xué)生互助自學(xué)為主體、以師生課堂互動為主體及以教師單向講授為主體三種不同的教學(xué)形式。其中以學(xué)生互助自學(xué)為主體的“翻轉(zhuǎn)課堂”被提及14次，頻次最高；以師生課堂互動為主體的“課堂討論”“討論”“任務(wù)”等詞語共計(jì)17次。這些結(jié)果的呈現(xiàn)體現(xiàn)了學(xué)生在課堂教學(xué)中的自主性和積極性均得到較好提升，在課堂上較好地實(shí)現(xiàn)了“雙向溝通”。

圖2 “你最喜歡的教學(xué)活動”詞云熱度圖Figure 2 “Your Favorite Teaching Activity” word cloud heat map

4.2 有效提升了學(xué)生的整體學(xué)習(xí)成績

將傳統(tǒng)課程教學(xué)（CK）與文化交往視角下的課程教學(xué)（WH）進(jìn)行對比，結(jié)果顯示：傳統(tǒng)課程教學(xué)下《茶文化學(xué)》優(yōu)良率僅4.44%，及格率為60%；而優(yōu)化后的課程考核優(yōu)良率達(dá)到15.39%，及格率達(dá)到73%，平均分提高了9.54%，顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)模式（表3）。

表3 各分?jǐn)?shù)段成績統(tǒng)計(jì)表Table 3 Statistics of the scores of each score segment

影響學(xué)生成績的因素不僅與課程教學(xué)模式的改變有關(guān)，也與試卷難易程度、學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度及教師的教學(xué)行為等有一定聯(lián)系。通過字頻分析可知，基于文化交往視角下的《茶文化學(xué)》課程更加吸引學(xué)生，97.5%的學(xué)生能夠跟上老師的思路。學(xué)生把自己當(dāng)成課程中重要的一份子，為了課程能夠更有效、有意義的完成，在學(xué)習(xí)過程中積極提出自己的意見，如希望老師繼續(xù)保留翻轉(zhuǎn)課堂、結(jié)合視頻素材進(jìn)行趣味授課等，及時(shí)進(jìn)行課程反饋。這些有意義的教學(xué)反饋正是基于師生雙方平等的文化個(gè)體地位帶來信任感的基礎(chǔ)上獲得的，幫助教學(xué)活動朝積極、開放、有活力的方向發(fā)展。

文化交往視域下的《茶文化學(xué)》更符合新農(nóng)科背景下實(shí)現(xiàn)大學(xué)立德樹人的根本要求，學(xué)生在課程中轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)主體思維，化“被動為主動”，提高了學(xué)習(xí)成績，拓寬了學(xué)習(xí)思考渠道；教師通過學(xué)生的互動反饋，能第一時(shí)間收到最真實(shí)的完善課程建議，選擇能最發(fā)揮自身優(yōu)勢又能激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、具有良好教學(xué)效果的教學(xué)方式，使課堂變得生機(jī)勃勃，充滿智慧與歡樂。

5 結(jié)語

在新農(nóng)科背景下對基于文化交往視角的《茶文化學(xué)》課程教學(xué)路徑進(jìn)行了探索，《茶文化學(xué)》作為茶學(xué)專業(yè)的核心課程，讓師生能夠在課程的講授與學(xué)習(xí)中提升個(gè)人素養(yǎng)，通過反思學(xué)習(xí)完善自身文化體系，充分激發(fā)了師生熱情，以達(dá)到提升民族自我認(rèn)同感、促進(jìn)人的個(gè)體性發(fā)展、營造一個(gè)輕松無礙課堂氛圍的目的。將文化交往與課程教學(xué)有機(jī)結(jié)合更貼近教學(xué)本真，為課程教學(xué)提供了一個(gè)新的思想路徑。