龔 文

（麗水學(xué)院民族學(xué)院，浙江 麗水 323000）

一、研究緣起

我國最初的民族預(yù)科教育創(chuàng)辦于民族院校，1953年中央民族學(xué)院預(yù)科部的成立可視為民族預(yù)科教育的開端，其任務(wù)是開展文化補(bǔ)習(xí)，目標(biāo)是培養(yǎng)少數(shù)民族干部和人才。隨著民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和民族人才需求的不斷擴(kuò)大，部分普通高校也開始試辦民族預(yù)科教育。2000年始我國高等教育進(jìn)入快速發(fā)展階段，對民族預(yù)科教育的辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)層次和培養(yǎng)質(zhì)量提出了新的要求，出臺了系列文件規(guī)范民族預(yù)科教育。隨著教育優(yōu)質(zhì)均衡不斷推進(jìn)，民族地區(qū)的教育質(zhì)量穩(wěn)步提升，越來越多的少數(shù)民族學(xué)生經(jīng)由民族預(yù)科進(jìn)入高校學(xué)習(xí)。教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2020年我國研究生中少數(shù)民族學(xué)生175 001人，占比5.57%，普通本?？粕猩贁?shù)民族學(xué)生3 289 489人，占比10.01%。少數(shù)民族學(xué)生已然成為高校學(xué)生的重要組成部分。

（一）少數(shù)民族預(yù)科教育管理改革的時代要求

少數(shù)民族大學(xué)生規(guī)模的急劇擴(kuò)張和教育層次的縱深發(fā)展催生了多樣化的預(yù)科教育，以西南地區(qū)為例，民族預(yù)科教育從教育管理形式上可劃分為集中型、半集中型、分散型三種[1]。從教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角考量教育資源的配置、利用和教育成本，在民族預(yù)科“規(guī)范化、規(guī)模化、科學(xué)化、現(xiàn)代化”辦學(xué)的方針指引下，國家相繼批準(zhǔn)設(shè)立了一批民族預(yù)科教育基地，教育基地在教材編撰、課程設(shè)置、師資保障和管理制度等方面取得跨越性發(fā)展。然而，預(yù)科生集中培養(yǎng)難以滿足不同委托高校對民族預(yù)科生培養(yǎng)質(zhì)量的要求；民族預(yù)科生進(jìn)入高校后需要重新適應(yīng)新的校園文化與教育管理理念；預(yù)科與大學(xué)的銜接性、融合性較差等問題相對突出。在此背景下，2018年教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于做好高校少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生自主培養(yǎng)工作的通知》，決定中央部門所屬高校招收的預(yù)科學(xué)生實(shí)施自主培養(yǎng)，省屬高校招收的預(yù)科學(xué)生原則上由省級教育行政部門根據(jù)實(shí)際情況開展學(xué)校自主培養(yǎng)或集中培養(yǎng)。通過自主培養(yǎng)促進(jìn)高校少數(shù)民族預(yù)科教育和本科教育的有機(jī)融合、有效銜接，進(jìn)一步提高少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量。在高等教育深化改革的背景下，高校自主培養(yǎng)民族預(yù)科生成為民族預(yù)科教育的必然要求[2]，而自主培養(yǎng)必然對少數(shù)民族預(yù)科教育管理提出新的要求。

（二）預(yù)科自主培養(yǎng)高校教育教學(xué)管理的制度重構(gòu)

民族預(yù)科除了辦學(xué)形式、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)制安排相對特殊，教育對象本身也特色鮮明。國家在機(jī)構(gòu)和制度層面為民族預(yù)科教育提供了基礎(chǔ)保障，明確預(yù)科招生對象、規(guī)模、入學(xué)與結(jié)業(yè)條件，設(shè)置民族預(yù)科教育督導(dǎo)與評估，把好少數(shù)民族預(yù)科培養(yǎng)的“入口”與“出口”。然而要實(shí)現(xiàn)預(yù)科與本科的有效銜接，自主培養(yǎng)高校不能照搬預(yù)科教育基地集中培養(yǎng)的教育管理方式，亦不能將本科的教育管理辦法直接套用，需要重構(gòu)人才培養(yǎng)方案和教育管理制度。首先是回答預(yù)科階段的教學(xué)目標(biāo)是“預(yù)”還是“補(bǔ)”的問題。實(shí)踐證明，預(yù)科階段無論采用“補(bǔ)”高中課程、“預(yù)”本科內(nèi)容，抑或“預(yù)”“補(bǔ)”結(jié)合均不能照顧到全部學(xué)生，單純從教學(xué)的角度并不能有效提高培養(yǎng)質(zhì)量[3]。其次是明確教育管理的價值取向問題。改革開放以來民族預(yù)科教育先后經(jīng)歷了“優(yōu)惠兼顧效率”“效率兼顧差別”“效率兼顧質(zhì)量”“以人為本”的價值追求過程[4]。高校結(jié)合自身實(shí)際，提出了不同的預(yù)科教育管理思路，如新疆大學(xué)建立學(xué)校、學(xué)院、班級三位一體的思政管理，加強(qiáng)馬克思主義五觀、五個認(rèn)同和三個離不開教育；西北工業(yè)大學(xué)注重學(xué)生的價值塑造、人財物的協(xié)同融合，從教學(xué)、管理、資源和環(huán)境等方面構(gòu)建“以學(xué)生為中心”協(xié)同育人模式。

二、心理資本在少數(shù)民族預(yù)科教育管理中的重要功能

國內(nèi)學(xué)者關(guān)注到少數(shù)民族大學(xué)生群體的特殊性，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力較弱、心理問題突出、家庭經(jīng)濟(jì)相對困難和文化價值相對多元等，提出了優(yōu)化教育管理的方法與路徑。當(dāng)前，圍繞少數(shù)民族學(xué)生的特點(diǎn)、教育管理出現(xiàn)的問題提出的系列優(yōu)化策略主要聚焦在強(qiáng)化訓(xùn)練、結(jié)對幫扶、經(jīng)濟(jì)助困、政策傾斜等“外力幫扶”，較少關(guān)注少數(shù)民族學(xué)生自身內(nèi)在積極力量的激發(fā)。大學(xué)階段的學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)自我管理、自主學(xué)習(xí)，要實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族預(yù)科生從高中到大學(xué)的“軟著陸”，從少數(shù)民族預(yù)科階段著手，通過內(nèi)在積極力量的激發(fā)與調(diào)動，端正學(xué)習(xí)態(tài)度、重塑學(xué)習(xí)信心、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力是幫助少數(shù)民族大學(xué)生保持良好學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要路徑。心理資本是個體成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的積極心理特征，主要包括自我效能感（self-efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）和韌性（resilience），這些特征反映了人的自我觀點(diǎn)或自尊感，支配著一個人的動機(jī)和對工作的一般態(tài)度。以大學(xué)生群體為對象的研究表明心理資本與學(xué)習(xí)投入、社會交往、文化適應(yīng)、心理健康成正相關(guān)，為少數(shù)民族預(yù)科生的教育管理提供了借鑒思路。

（一）心理資本有助于提高學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的積極狀態(tài)，包括充滿激情與熱情、堅(jiān)持學(xué)習(xí)計(jì)劃與習(xí)慣、敢于接受難度挑戰(zhàn)并體驗(yàn)到愉悅的一種精神狀態(tài)[5]，反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)專注與努力程度。曹志峰等對貴州10所高校的民族預(yù)科生的學(xué)習(xí)投入調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族預(yù)科生的整體學(xué)習(xí)投入水平較低，個體特征、學(xué)校環(huán)境、家庭經(jīng)濟(jì)狀況均影響個體的學(xué)習(xí)投入[6]。學(xué)習(xí)投入低具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)、自主學(xué)習(xí)能力比較弱、學(xué)習(xí)行為不積極、成就水平低。研究表明，自我效能感的提升有助于堅(jiān)定完成學(xué)習(xí)任務(wù)的信心，激發(fā)學(xué)習(xí)與成就動機(jī)；樂觀心態(tài)能夠?qū)W(xué)習(xí)成敗進(jìn)行積極歸因，從自身查找學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法的原因；希望則幫助個人樹立適宜的目標(biāo)并作出合理的規(guī)劃與路徑選擇；韌性是個體堅(jiān)持學(xué)習(xí)計(jì)劃、克服學(xué)習(xí)困難、提高自主意識、優(yōu)化學(xué)習(xí)行為的重要保障。顯然，心理資本能夠正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入[7]。

（二）心理資本有利于提升社交能力

大學(xué)是個體社會性發(fā)展、心理逐步成熟的重要時期，而人際關(guān)系問題是當(dāng)代大學(xué)生發(fā)展過程中遇到的普遍問題，社會交往能力是影響人際關(guān)系的重要因素。部分少數(shù)民族預(yù)科生成長過程中使用本民族語言，在國家通用語言的掌握和使用上還需要外力干預(yù)，語言障礙在一定程度上限制其正常的社會交往[8]。有研究表明大學(xué)生人際關(guān)系對社交能力有正向預(yù)測作用，而心理資本與之存在多重中介效應(yīng)，可通過自我效能感、樂觀和韌性預(yù)測社交能力[9]，自我效能的提升有助于個體正確評價自我，樂觀心態(tài)是人際關(guān)系受挫的重要自我調(diào)節(jié)因子。貧困學(xué)生的心理韌性也可以作為人際敏感、神經(jīng)質(zhì)和拒絕敏感的預(yù)測變量[10]，可以認(rèn)為心理資本對大學(xué)生社會交往能力產(chǎn)生積極影響。

（三）心理資本有助于調(diào)節(jié)文化適應(yīng)

民族預(yù)科生來自不同地區(qū)、不同民族，在語言、習(xí)俗、宗教等方面存在較大差異，通常表現(xiàn)出強(qiáng)烈的族群意識和民族認(rèn)同，容易形成族群亞文化小群體。進(jìn)入高校后，來自散雜居地區(qū)的民族預(yù)科生相對適應(yīng)良好，而來自民族聚居區(qū)，特別是邊遠(yuǎn)山區(qū)的民族預(yù)科生常常面臨語言和文化上的“斷裂”[11]?？缥幕m應(yīng)模型認(rèn)為心理資本有助于幫助個體在較短時間內(nèi)克服文化適應(yīng)障礙，心理資本水平越高，個體的文化智力水平越高，其文化適應(yīng)能力也越強(qiáng)[12]。通過考察心理資本、文化智力、感知文化距離和少數(shù)民族預(yù)科生主流文化適應(yīng)間的關(guān)系和機(jī)制發(fā)現(xiàn)，心理資本以文化智力為中介，借由感知文化距離的調(diào)節(jié)作用幫助少數(shù)民族預(yù)科生適應(yīng)主流文化[13]。

（四）心理資本有利于提升心理健康水平

大學(xué)生處于人生的重要轉(zhuǎn)折階段，身心尚未成熟又承受著學(xué)業(yè)、情感、工作與生活的多重壓力，因各類心理問題休學(xué)、退學(xué)乃至自傷、傷人的案例時有發(fā)生，大學(xué)生群體的心理健康問題成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)。一般而言，大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)是能夠進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)和生活，且對身心不平衡狀態(tài)具備一定的個人調(diào)節(jié)能力。一項(xiàng)采用SCL-90自測量表對少數(shù)民族預(yù)科生心理健康狀況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該群體在人際敏感、焦慮、強(qiáng)迫、抑郁、偏執(zhí)5個因子上顯著高于全國常模[14]。心理資本在抑郁、焦慮和生活滿意度間起風(fēng)險補(bǔ)償和調(diào)節(jié)效應(yīng)，心理資本的培育是提高大學(xué)生心理健康水平的有效途徑[15]。

三、心理資本視域下少數(shù)民族預(yù)科教育管理問題剖析

麗水學(xué)院自2019年始自主培養(yǎng)少數(shù)民族預(yù)科生，不斷探索、優(yōu)化少數(shù)民族預(yù)科教育管理辦法。筆者選取該校2020級少數(shù)民族預(yù)科生為對象，以班主任和年級輔導(dǎo)員的身份開展深入訪談和參與觀察，從心理資本的視角對高考成績、學(xué)習(xí)行為、思想動態(tài)等方面進(jìn)行問題剖析。該校2020級少數(shù)民族預(yù)科生來自云南、遼寧、湖北、內(nèi)蒙古、青海、貴州、廣西、湖南、重慶、四川10個?。ㄗ灾螀^(qū)），涉及藏族、蒙古族、白族、仡佬族、穿青人等19個少數(shù)民族，其高考成績分析見表1。

（一）學(xué)習(xí)體驗(yàn)較差抑制自我效能

少數(shù)民族預(yù)科班設(shè)立的目的是為少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入高校打好基礎(chǔ)，特別是提高其文化基礎(chǔ)。一般來講，本科少數(shù)民族預(yù)科生的高考分?jǐn)?shù)可低于當(dāng)年度相應(yīng)批次投檔線80分，部分地區(qū)的民族優(yōu)惠政策還可更低，如表1所示四川省文科預(yù)科最低分低于本科投檔線83分。少數(shù)民族預(yù)科生剛進(jìn)入大學(xué)就帶著“降分錄取”“文化基礎(chǔ)弱”的標(biāo)簽，影響少數(shù)民族學(xué)生的自我評價，容易形成自卑心理。另一方面，學(xué)生基礎(chǔ)較差、水平參差不齊加大了課堂教學(xué)難度。本研究以學(xué)生與其對應(yīng)省份投檔線的差值為參考，發(fā)現(xiàn)理科中有高于對應(yīng)省份投檔線25分的考生，也有低于對應(yīng)省份投檔線70分的考生。具體到單科成績，偏科現(xiàn)象嚴(yán)重。個案A，高考數(shù)學(xué)成績?yōu)?7分，表示“從初中開始數(shù)學(xué)就掉隊(duì)了，現(xiàn)在處于基本放棄狀態(tài)”，擬通過選擇中文、英語相關(guān)專業(yè)避開數(shù)學(xué)課程的要求。學(xué)生的基礎(chǔ)水平差距非常大，傳統(tǒng)的大班教學(xué)無法精準(zhǔn)匹配學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，教學(xué)效果往往不理想。學(xué)習(xí)上無法體驗(yàn)到獲得感、成就感，進(jìn)一步削弱了少數(shù)民族預(yù)科生的學(xué)習(xí)興趣，挫敗感的不斷累積容易造成努力無用、學(xué)習(xí)無趣的評價取向，抑制其自我效能的提高。

表1 2020級少數(shù)民族預(yù)科生高考成績分析

（二）個人期待不高影響希望水平

希望是一種指向未來、促使個體設(shè)定目標(biāo)并為之努力的積極動機(jī)狀態(tài)。目標(biāo)的設(shè)定源于個體對自身的能力判斷與發(fā)展期待，而能力判斷與發(fā)展期待也反作用于個體目標(biāo)的設(shè)定。本研究中超90%預(yù)科生認(rèn)為“自身學(xué)習(xí)能力水平與同批次本科一年級學(xué)生存在一定差距”，僅42%預(yù)科生認(rèn)為“通過預(yù)科階段的學(xué)習(xí)能夠達(dá)到普通學(xué)生的平均水平”。在與研究對象的交流過程中筆者發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族預(yù)科生對于學(xué)習(xí)的期待總體表現(xiàn)較低，將“考試不掛科”“順利畢業(yè)，拿到畢業(yè)證”“考取英語四級”“能找一份工作養(yǎng)活自己”作為個人的大學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)占比較高。盡管考入大學(xué)懷揣夢想，希望通過個人的努力改變自身甚至家庭的命運(yùn)，但面對殘酷的社會現(xiàn)實(shí)和競爭壓力，容易出現(xiàn)自我懷疑、自我放棄，轉(zhuǎn)而將易于達(dá)成的目標(biāo)作為個人躲避競爭、逃避壓力的借口。存在明顯偏科的學(xué)生，個人學(xué)習(xí)評價和學(xué)習(xí)期待表現(xiàn)更差，個體學(xué)習(xí)期待甚至影響專業(yè)選擇和個人發(fā)展目標(biāo)。個案B，高考英語成績?yōu)?4分，對英語課程“沒有興趣、也不想去補(bǔ)救”，對于未來表示“沒有想法”“走一步算一步”。較少學(xué)生將個人成長成才與建設(shè)家鄉(xiāng)、民族振興相聯(lián)系。

（三）社會支持系統(tǒng)弱不利于韌性磨礪

社會支持是個體感知到來自社會網(wǎng)絡(luò)給予的物質(zhì)與情感上的支持與幫助。大學(xué)生處于人生的第二個斷乳期，心理成熟度遠(yuǎn)低于生理成熟度，在遭遇挫折與失敗的時候，更加需要得到情感上的支持與援助，因此良好的社會支持系統(tǒng)是其渡過心理危機(jī)、磨礪心理韌性的重要因素。剛進(jìn)入大學(xué)的少數(shù)民族預(yù)科生在陌生的環(huán)境中要重新建立歸屬感，受語言、宗教信仰、民俗習(xí)慣和民族意識的影響常常以族緣、地緣為聯(lián)結(jié)采取“抱團(tuán)取暖”的策略，因民族文化差異導(dǎo)致的人際關(guān)系內(nèi)卷無形中阻礙了與其他同學(xué)的交往意愿。一項(xiàng)以武漢地區(qū)少數(shù)民族預(yù)科生的調(diào)查研究顯示，50%以上學(xué)生認(rèn)為風(fēng)俗習(xí)慣限制了人際交往范圍，30%以上學(xué)生的人際交往受限于語言障礙[16]。本研究個案C，回族，信仰伊斯蘭教，齋月期間的封齋行為不被同學(xué)理解，與其他同學(xué)發(fā)生了沖突，影響同學(xué)關(guān)系。而大部分有清真飲食習(xí)慣的學(xué)生日常溝通更加頻繁，關(guān)系也更加親近。另外，關(guān)于少數(shù)民族個別惡性事件的偏見也是阻礙少數(shù)民族學(xué)生拓展人際關(guān)系的重要社會因素。

（四）家庭經(jīng)濟(jì)困難影響樂觀心態(tài)

國內(nèi)學(xué)者采用心理資本問卷進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)貧困學(xué)生心理資本的四個維度均顯著低于非貧困學(xué)生[17]，生源地、家庭結(jié)構(gòu)和家庭經(jīng)濟(jì)狀況等家庭背景均會影響個體樂觀心態(tài)[18]。中西部民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平相對后發(fā)，來自中西部地區(qū)的學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)條件相對較差，本研究中少數(shù)民族預(yù)科生家庭經(jīng)濟(jì)特殊群體比例達(dá)25%，較學(xué)校整體水平高出8%。家庭經(jīng)濟(jì)特殊群體學(xué)生身上常常出現(xiàn)自尊與自卑的交織，7名家庭經(jīng)濟(jì)特別困難學(xué)生中，有6名學(xué)生表現(xiàn)出害羞、容易緊張、缺乏自信，談及個人家庭情況時表現(xiàn)局促、回避或是拒絕。究其原因，一方面來自對經(jīng)濟(jì)困難的認(rèn)知偏差，將歷史、自然和社會等外部原因歸咎于個人。案例D，單親家庭，母親獨(dú)自一人承擔(dān)贍養(yǎng)老人、培養(yǎng)孩子的重?fù)?dān)，認(rèn)為自己上大學(xué)加重了母親負(fù)擔(dān)，將自己讀大學(xué)視為一種“不應(yīng)該”；另一方面源于對通過個人努力改變現(xiàn)狀的勇氣和信心不夠。對于讀大學(xué)是否有助于改善家庭生活狀況的認(rèn)識，14%認(rèn)為“有較大幫助”，43%認(rèn)為“有一定的幫助”，33%認(rèn)為“幫助不大”，10%認(rèn)為“完全沒有幫助”。

四、基于心理資本培育的少數(shù)民族預(yù)科教育管理實(shí)踐探索

基于上述分析，筆者提出以心理資本提高為路徑優(yōu)化少數(shù)民族預(yù)科生教育管理，具體包括教學(xué)模式改革、住宿模式創(chuàng)新、學(xué)習(xí)模式改善和課外活動優(yōu)化四個方面的實(shí)踐探索。

（一）“分層級、小班化”的教學(xué)模式

相比于大班授課，小班化教學(xué)可以讓課堂上師生間的交流和互動更多一些，也方便教師盡快熟悉每一位學(xué)生的狀況，更加照顧學(xué)生個體差異，進(jìn)而因人設(shè)材、因材施教。在教學(xué)過程中，針對學(xué)生基礎(chǔ)水平參差不齊導(dǎo)致的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)難，應(yīng)用“最近發(fā)展區(qū)”理論設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，核心課程根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平開設(shè)難-中-易三個平行班，破解大班課堂上“優(yōu)生沒難度、差生聽不懂”的普遍問題。分層教學(xué)模式下學(xué)生在課后的練習(xí)或?qū)嵺`中能夠通過一定的努力達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)或完成相應(yīng)任務(wù)，可以最大程度創(chuàng)設(shè)學(xué)生體驗(yàn)收獲、感受成功的機(jī)會，從而幫助少數(shù)民族預(yù)科生提升自我效能感。具體操作可以在學(xué)期初統(tǒng)一進(jìn)行摸底測試，根據(jù)摸底考試成績和學(xué)生個人意愿選擇不同的班別，不同的班別修得同樣的學(xué)分，但最終的課程績點(diǎn)以考試成績與難度系數(shù)加權(quán)賦分。

（二）“大聚居、小雜居”的居住模式

普通非民族院校里，少數(shù)民族學(xué)生較漢族學(xué)生而言比例較低，通常與漢族學(xué)生混合居住，周圍充斥著以漢族為主的文化氛圍，本民族文化的輸出常常受到阻礙，使得少數(shù)民族學(xué)生群體的文化習(xí)俗、生活習(xí)慣“被同化”，造成少數(shù)民族學(xué)生出現(xiàn)“文化壓迫感”。各民族平等交流、相互融合的理想狀態(tài)較難達(dá)成，也不利于少數(shù)民族學(xué)生自信與樂觀心態(tài)的培養(yǎng)。模擬我國少數(shù)民族群體“大聚居、小雜居”的現(xiàn)實(shí)居住模式，將少數(shù)民族學(xué)生群體聚居在一起，搭建展示民族服飾、飾品、樂器、民俗等平臺，讓民族共通共融的倡導(dǎo)在一定空間區(qū)域內(nèi)成為文化宣傳主旋律，幫助少數(shù)民族學(xué)生建立民族自豪感與自信心，促進(jìn)其樹立努力成才、建設(shè)家鄉(xiāng)的愿景與希望。具體做法可以是在宿舍生活區(qū)設(shè)立“石榴籽社區(qū)”寢室樓棟，安排少數(shù)民族學(xué)生集中住宿在該片區(qū)，每一個宿舍內(nèi)部則采取不同民族穿插編排的原則，所有民族和平共處、自由交流，鑄牢中華民族共同體意識。

（三）“配導(dǎo)師、選學(xué)伴”的學(xué)習(xí)模式

青春期到青年初期這一年齡階段，是一個人從幼稚走向成熟的轉(zhuǎn)折時期，初入大學(xué)的少數(shù)民族預(yù)科生大多處于這一階段，思想不成熟、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)弱是他們的共同特征，及時配備人生向?qū)АW(xué)習(xí)向?qū)в兄陬A(yù)科生順利渡過這一階段。通過雙向選擇讓學(xué)生與專任教師結(jié)對，教師通過學(xué)業(yè)答疑、談心談話、項(xiàng)目指導(dǎo)等形式引領(lǐng)方向，經(jīng)常鼓勵、及時點(diǎn)撥、精準(zhǔn)幫助少數(shù)民族預(yù)科生克服困難，培養(yǎng)少數(shù)民族預(yù)科生樂于嘗試、勇于挑戰(zhàn)、敢于承擔(dān)的治學(xué)態(tài)度，不斷提升其心理韌性水平。在加強(qiáng)文化課程基礎(chǔ)的同時，注重學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，幫助其完成高中到大學(xué)學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)變。從高年級少數(shù)民族學(xué)生中選派優(yōu)秀學(xué)長作為新生學(xué)伴，相同的身份、相似的成長經(jīng)歷便于少數(shù)民族預(yù)科生建立良好的同伴關(guān)系，學(xué)長成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有助于少數(shù)民族預(yù)科生樂觀向上積極心態(tài)的培養(yǎng)。

（四）“揚(yáng)特長、補(bǔ)短板”的課外設(shè)計(jì)

少數(shù)民族學(xué)生群體大多能歌善舞，融合民族特色的才藝使其在校園文化活動中更加表現(xiàn)突出。學(xué)校依托民族體育和民族藝術(shù)教育特色，將民族舞蹈、民族體育納入少數(shù)民族預(yù)科人才培育方案，通過課程化、系統(tǒng)化的專業(yè)訓(xùn)練提高藝體技能。同時，積極搭建學(xué)生個人才藝展示平臺，讓每一個少數(shù)民族學(xué)生都能通過各種各樣的形式展示個人才能，如開展民俗風(fēng)情展、民族體育運(yùn)動會、民族節(jié)日歌舞晚會等活動，加強(qiáng)各民族學(xué)生間的溝通，深化民族文化的交流，讓民族學(xué)生在這類舞臺上體驗(yàn)成就感。另一方面，引導(dǎo)少數(shù)民族預(yù)科生梳理自身短板，鼓勵少數(shù)民族學(xué)生有的放矢，參加各類第二課堂活動補(bǔ)足短板，如該校通過摸底調(diào)查，在“小先生”義教中增設(shè)英語口語、計(jì)算機(jī)辦公等項(xiàng)目滿足部分預(yù)科學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

五、結(jié)語

黨和國家歷來高度重視民族教育工作，少數(shù)民族人才為民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、維護(hù)祖國統(tǒng)一、促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步作出了重要貢獻(xiàn)。高校要以高度的責(zé)任感和使命感全力做好少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生培養(yǎng)工作，促進(jìn)少數(shù)民族預(yù)科教育與本?？平逃行с暯樱瑸樯贁?shù)民族地區(qū)輸送更多優(yōu)秀人才。