張凌云，李慧新

（武漢理工大學(xué) 高教發(fā)展研究中心，湖北 武漢 430070）

博士生教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)創(chuàng)新人才和產(chǎn)出創(chuàng)新成果的雙重使命，其質(zhì)量問題一直是實踐界和理論界關(guān)注的重點，隨著研究和實踐的深化，目前對博士生教育質(zhì)量的關(guān)注已逐漸從產(chǎn)出視角轉(zhuǎn)向過程與產(chǎn)出并重的視角。分流制度是過程質(zhì)量保障的重要制度構(gòu)成，科學(xué)合理的分流制度既是博士生教育質(zhì)量的重要保障，也是對學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的重要舉措。我國《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出：要完善研究生培養(yǎng)分流制度，加大分流退出力度，建立健全博士研究生分流退出激勵機制。2020年，教育部、國家發(fā)改委與財政部聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》也明確提出：要加強關(guān)鍵環(huán)節(jié)質(zhì)量監(jiān)控，完善分流選擇機制。在實踐層面，一些高校已在綜合改革的背景下嘗試建立博士生分流機制，但總體來看，博士生分流制度尚處于探索階段。在理論研究層面，目前對該問題的研究相對較少且多集中于對國外經(jīng)驗的介紹上。故如何結(jié)合我國的具體語境與博士生教育的一般規(guī)律，提出分流制度的理念與具體制度設(shè)計，是有效推進(jìn)分流制度“落地生根”的前提。

一、分流制度的理念生成：以博士生學(xué)術(shù)成長為起點

作為博士生培養(yǎng)中的一項具體制度安排，分流制度理念的生成離不開對于博士生教育目標(biāo)及其價值取向的依賴，后者是前者立足的本源，這既是探討分流制度理念的學(xué)理依據(jù)，也是其生成的根本邏輯。

（一）學(xué)術(shù)成長：博士生教育發(fā)展的重要目標(biāo)向度

從博士生教育的起源與發(fā)展來看，形成于19世紀(jì)的德國博士生培養(yǎng)模式和19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國博士生培養(yǎng)模式，被公認(rèn)為是博士生教育發(fā)展的兩個典型模式，且對他國博士生教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要的輸出效應(yīng)。19世紀(jì)初的德國博士生培養(yǎng)模式是現(xiàn)代博士生教育的開端，這一時期洪堡反對傳統(tǒng)大學(xué)對學(xué)生獨立個性的扼殺，要求大學(xué)具有自己的特色，大學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮教師與學(xué)生的獨創(chuàng)精神。[1]博士生教育的根本目的是“由科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)”，新人文主義者們認(rèn)為：科學(xué)本身具有修養(yǎng)的意涵，是達(dá)至修養(yǎng)的手段；科學(xué)本身是一種未完成的事物和未盡的事業(yè)，從事科學(xué)意味著永不停歇的探究；科學(xué)自為一整體，脫離整體，任何知識都是片面的；科學(xué)自為目的。由此可見，這一時期，“修養(yǎng)”的養(yǎng)成是重要目標(biāo)，科學(xué)與“修養(yǎng)”密切聯(lián)系在一起，科學(xué)是實現(xiàn)“修養(yǎng)”的重要途徑與手段。

1876年，約翰·霍普金斯大學(xué)的建立，開創(chuàng)了以研究生院培養(yǎng)研究生的新模式。該校在建立之初，就非常重視科學(xué)研究。第一任校長吉爾曼在就職演說中提到：“最慷慨的促進(jìn)一切有用知識的發(fā)展；鼓勵研究；促進(jìn)青年人的成長，促進(jìn)那些依靠其能力而獻(xiàn)身科學(xué)進(jìn)步的學(xué)者們的成長?！盵2]吉爾曼要求招收的學(xué)生必須是已做好準(zhǔn)備從事高級研究的青年，即有良好準(zhǔn)備和能給學(xué)院的科學(xué)研究以刺激作用的學(xué)生。[3]博士生教育的目的不僅在于產(chǎn)出高深知識，更在于培養(yǎng)學(xué)生掌握高深知識，提升學(xué)生從事高深知識生產(chǎn)所需的研究能力和科學(xué)探索精神。

研究生教育規(guī)模的擴大和知識生產(chǎn)的社會彌散，推動了制度化、結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)代博士生教育體系的形成?，F(xiàn)代研究型大學(xué)不僅致力于高層次人才的培養(yǎng)，更致力于發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)高深知識，熱衷于促進(jìn)知識的開發(fā)與應(yīng)用，博士生教育目標(biāo)變得更加多元，為了明確對博士生教育目標(biāo)的認(rèn)識，統(tǒng)一共識，美國研究生院理事會（Council of Graduate Schools in the United States)在1982年發(fā)表的關(guān)于博士學(xué)位的政策聲明中指出：“博士生計劃是為有志于一生探求知識的學(xué)生設(shè)立的，目的是要培養(yǎng)他們具有從事創(chuàng)造性學(xué)術(shù)活動和科學(xué)研究的能力，使他們有可能在社會的、政府的、商業(yè)的、工業(yè)的機構(gòu)中工作，也可以在大學(xué)從事傳統(tǒng)的教學(xué)工作。博士生計劃應(yīng)著重于自由地探索問題和發(fā)表意見，開發(fā)學(xué)生在學(xué)科做出有意義的貢獻(xiàn)的能力。”[4]即使博士生教育被賦予了多重使命，但促進(jìn)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力的發(fā)展仍然是其根本目標(biāo)。

通過對博士生教育發(fā)展歷程的梳理后發(fā)現(xiàn)：促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長，一直是博士生教育的重要目標(biāo)，而這一目標(biāo)也理應(yīng)內(nèi)化為博士生培養(yǎng)制度的重要價值取向。

（二）促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長：博士生教育的合理性根基

博士生教育的合理性即博士生教育“為何而存在和發(fā)展”。從博士生教育的本質(zhì)來看，其處于教育體系的最高層次，具有一般教育的特征，即以人的生命存在為核心。教育的本體是人的生命存在，教育應(yīng)充分尊重人的主動性和成長規(guī)律。人本論應(yīng)是認(rèn)識教育合理性的根本立足點。但是，博士生教育又具有區(qū)別于其它教育活動的特殊性，這一特殊性集中體現(xiàn)在“高深知識”上。

正如伯頓·克拉克所說：“一切從19世紀(jì)早期的德國開始，高等學(xué)校的一個獨特特征是，它們把科學(xué)和學(xué)問設(shè)想為處理最終無窮無盡的任務(wù)——他們從事一個不停探究過程。低層次的教育提出一批封閉和既定的知識。在高層次，教師不是為學(xué)生而存在，教師和學(xué)生都有正當(dāng)理由共同探討知識。”[5]高深知識成為博士生教育發(fā)展的重要邏輯，圍繞著高深知識，對“博士生教育為何而存在、為何而發(fā)展”這一問題的探討也大致經(jīng)歷了認(rèn)識論以及政治論的哲學(xué)認(rèn)識兩個階段。認(rèn)識論傾向于把以“閑逸的好奇心”追求的知識作為目的，認(rèn)為高深知識的選擇與生產(chǎn)只受“學(xué)術(shù)的客觀性或獨立性”的制約，是一種純理性的知識類型，將應(yīng)用性排除在外。19世紀(jì)德國關(guān)于“科學(xué)”的認(rèn)識，就是其典型代表。而按照政治論觀點，高深知識的探究不僅出于閑逸的好奇心，更是因為它對國家和社會發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響，高深知識的選擇、傳遞、生產(chǎn)等是以解決現(xiàn)實問題為價值取向的。不難發(fā)現(xiàn)，認(rèn)識論與政治論的共同點是：圍繞著高深知識作探究。高深知識是認(rèn)識論與政治論的內(nèi)在結(jié)合點，但高深知識的探究與生成都離不開“人”，認(rèn)識論的知識觀與人本論的人的自主發(fā)展有著內(nèi)在的一致性；政治論的國家和社會需求與人的社會價值實現(xiàn)有著外在的一致性。因此，促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長應(yīng)是博士生教育合理性的根基。促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長能有效地實現(xiàn)認(rèn)識論、政治論與人本論的統(tǒng)一，從根本上回答博士生教育為何存在和發(fā)展的問題。促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長也應(yīng)成為理解博士生教育和構(gòu)建博士生教育制度的邏輯起點和現(xiàn)實依據(jù)。

（三）“推拉互動”：學(xué)術(shù)成長與分流制度

博士生的學(xué)術(shù)成長是博士生教育的邏輯起點，也是主管部門設(shè)計博士生分流制度的邏輯起點?！稘h語詞典》對“分流”的解釋，是從干流中分出一股或幾股水流，注入另外的河流或單獨入海。[6]367從詞義上看，分流既有行為表征，也有方向表征。分流制度主要指培養(yǎng)單位按照一定的條件和標(biāo)準(zhǔn)，圍繞“分流”與“退出”，設(shè)計并踐行的一整套制度體系，屬于過程質(zhì)量保障的重要制度形式。“分流”具有雙重目的：從管理層面來說，是為了選擇符合標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生；從學(xué)生發(fā)展層面來說，是為了更好地激勵學(xué)生的成長?！胺至鳌钡哪康臑閷W(xué)生提供符合其自身發(fā)展水平和發(fā)展需要的選擇，以幫助其實現(xiàn)多樣化發(fā)展，促進(jìn)博士生教育質(zhì)量的提升。而“退出”只是“分流”后的一種結(jié)果。

博士生學(xué)術(shù)成長與分流制度是互為推拉力的。一方面，博士生學(xué)術(shù)成長對分流制度的構(gòu)建與發(fā)展提供多層推力，包括制度理念、制度內(nèi)容、制度效果評價等方面；分流制度對博士生學(xué)術(shù)成長具有多層拉力，包括博士生學(xué)術(shù)成長的內(nèi)涵、途徑、表現(xiàn)形式等方面。另一方面，分流制度對博士生學(xué)術(shù)成長提供多維推力，表現(xiàn)為營造學(xué)術(shù)成長氛圍、進(jìn)行價值引導(dǎo)、提供監(jiān)督與支持等方面；博士生學(xué)術(shù)成長對分流制度的構(gòu)建和發(fā)展具有多維拉力，表現(xiàn)為：博士生在學(xué)術(shù)成長過程中對良好的競爭環(huán)境的需要、對正確發(fā)展方向引導(dǎo)的需要、對有效的成長激勵的需要，其多種需要對分流制度的構(gòu)建和發(fā)展產(chǎn)生多維拉力。這兩個方面共同構(gòu)成了博士生學(xué)術(shù)成長與分流制度多層多維的“推-拉”機制，通過相互拉近，博士生學(xué)術(shù)成長與分流制度趨于融合，有效的分流制度才得以形成。

二、分流制度的理念構(gòu)想：以促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長為核心

分流制度的理念是該制度所堅守的信念以及所依據(jù)的行為準(zhǔn)則，是制度得以形成和運作的基礎(chǔ)。它包含兩方面內(nèi)容：一是人們認(rèn)為分流制度應(yīng)該實現(xiàn)的目標(biāo)或形成的秩序是什么，我們稱之為價值目標(biāo)；二是為了實現(xiàn)這一目標(biāo)或形成這一秩序，應(yīng)該怎么做，即實現(xiàn)這一目標(biāo)的方式和途徑。我國博士生分流制度應(yīng)以“促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長”為理念內(nèi)核，以“有能力的本意學(xué)習(xí)者”的選擇和有彈性的負(fù)激勵為制度理性。

（一）以促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長為理念內(nèi)核

學(xué)術(shù)成長是分流制度的邏輯起點和落腳點，分流制度理念應(yīng)以促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長為內(nèi)核?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“成長”的定義：一般指長大、長成成人，也泛指事物走向成熟，擺脫稚嫩的過程。[6]157-158從定義可見，成長既涉及事物發(fā)展的結(jié)果和表現(xiàn)，又包括事物發(fā)展的動態(tài)過程。國外經(jīng)常把博士生專業(yè)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和博士生教育結(jié)合起來，用專業(yè)社會化來表征博士生在讀期間的發(fā)展。專業(yè)社會化是個人獲得專業(yè)知識、技能和專業(yè)身份特征的復(fù)雜過程，它涉及把組織的價值、規(guī)則內(nèi)化為個體的行動和自我概念。［7］

博士生學(xué)術(shù)成長具有如下特征：（1）成長的主動性。博士生學(xué)術(shù)成長從根本上是一種主動行為，是個體主動建構(gòu)的過程。因此，在博士生學(xué)術(shù)成長過程中，個人的動機、投入與參與是關(guān)鍵性因素。（2）成長的全面性。包括學(xué)術(shù)知識與技能、學(xué)術(shù)思維、學(xué)術(shù)動機等方面的發(fā)展以及獲得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可的過程。（3）成長的階段性。博士生的學(xué)術(shù)成長是分階段的，從個體認(rèn)知視角可分為預(yù)期階段、正式階段、非正式階段、個人階段[8]；從環(huán)境的影響角度可分為零階段、依附階段和獨立階段。[9]（4）成長的過程性與復(fù)雜性。成長是一種復(fù)雜的、非線性的過程，是持續(xù)發(fā)展的、動態(tài)的，受多種因素制約。（5）成長的個性。博士生的學(xué)術(shù)成長是一個獨特的過程，因主客觀因素的影響，博士生學(xué)術(shù)成長呈現(xiàn)出較強的個性化特征。（6）成長的終身性。學(xué)術(shù)成長是博士生不斷學(xué)習(xí)和探索的過程。

（二）選擇“有能力的本意學(xué)習(xí)者”

何謂“有能力的本意學(xué)習(xí)者”？主要指有能力且有純粹學(xué)術(shù)愿望的學(xué)習(xí)者?！澳芰Α敝饕赶蛑R基礎(chǔ)、研究能力和相關(guān)學(xué)術(shù)規(guī)范的掌握等方面，它既是博士生前一階段學(xué)習(xí)成效的表征，也是其進(jìn)入下一階段學(xué)習(xí)與研究的基礎(chǔ)。因此，隨著博士生培養(yǎng)過程的推進(jìn)，對于“能力”的評價，在不同的分流環(huán)節(jié)是不同的?！氨疽鈱W(xué)習(xí)者”主要指向博士生的動機，包括學(xué)習(xí)者對研究工作的興趣、對博士生教育的認(rèn)知以及其對生涯發(fā)展的規(guī)劃。博士生學(xué)術(shù)成長的主動性決定了“本意”是影響其教育成效的重要因素。

分流制度有兩方面的作用：一方面，甄選有能力的本意學(xué)習(xí)者。通過雙向選擇讓真正愿意且有能力的人繼續(xù)接受博士教育，將那些“不適合”的學(xué)生分流至其它教育層次或令其退出，這本身就是對“本意”的尊重，是對學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的舉措。另一方面，為博士生的再次自主選擇提供了可能。“本意”也會發(fā)生變化，博士生學(xué)術(shù)成長是一個復(fù)雜的過程，隨著培養(yǎng)過程的推進(jìn)，博士生的自我認(rèn)知、對博士生教育的認(rèn)識、對其自身的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等都會發(fā)生變化，他們對于是否繼續(xù)博士生教育，也會有不同的選擇。分流制度幫助那些“不適合”的學(xué)生及時止損，再通過過程性的雙向互動，再度篩選“有能力的本意學(xué)習(xí)者”，形成良性的動態(tài)循環(huán)。

（三）有彈性的負(fù)激勵

博士生學(xué)術(shù)成長既需要正向激勵，也需要負(fù)激勵。所謂負(fù)激勵是指當(dāng)一個人的行為不符合組織的需要時，通過制裁的方式來抑制這種行為，以達(dá)到減少或消除這種行為的目的。[10]負(fù)激勵的理論基礎(chǔ)是強化理論，該理論認(rèn)為人的行為動機是可以通過刺激激發(fā)的。適度的負(fù)激勵能較好地發(fā)揮主觀能動性。從工具性上來看，分流制度可以發(fā)揮負(fù)激勵的作用。

有效的負(fù)激勵，能夠發(fā)揮正效應(yīng)，具體表現(xiàn)為：（1）督促——對于自主性不強的學(xué)生來說，分流制度帶來的壓力起到了督促進(jìn)度、階段性糾偏的效果。（2）規(guī)范——規(guī)范博士生的學(xué)習(xí)行為和導(dǎo)師的指導(dǎo)行為。（3）警示——分流制度的有效運行，不僅可以警示個人差距，給被分流淘汰者一種強制或壓力，更重要的是在于對其他學(xué)生的警示，從而起到有效的督促、矯正和教育作用。

博士生學(xué)術(shù)成長的過程性與非線性，決定了分流制度具有制度對象的能動性、制度環(huán)境的復(fù)雜性、制度實施的過程性等特點。負(fù)激勵措施如果過于絕對或者處置不當(dāng)，就會出現(xiàn)負(fù)效應(yīng)。這就要求該制度在立足負(fù)激勵的前提下，更需要保證負(fù)激勵措施的彈性。彈性意味著分流節(jié)點設(shè)計的過程性與非單一性，具體形式與內(nèi)容的多樣性，分流方案的選擇性與一定的靈活性。通過負(fù)激勵能為博士生培養(yǎng)提供有效調(diào)節(jié)與監(jiān)督，為博士生學(xué)術(shù)成長提供有效引導(dǎo)與激勵。

三、分流制度的構(gòu)建：以促進(jìn)博士生學(xué)術(shù)成長為落腳點

（一）以博士生學(xué)術(shù)成長內(nèi)涵確定分流的關(guān)鍵節(jié)點與內(nèi)容

分流制度的構(gòu)建需要將博士生學(xué)術(shù)成長的一般規(guī)律與現(xiàn)有培養(yǎng)流程中的主要環(huán)節(jié)相結(jié)合，設(shè)置分流的關(guān)鍵節(jié)點與內(nèi)容，在博士生課程學(xué)習(xí)、中期考核、資格考核等重要環(huán)節(jié)圍繞基礎(chǔ)知識、研究能力，學(xué)術(shù)潛質(zhì)和一貫學(xué)業(yè)表現(xiàn)等設(shè)計考核指標(biāo)。為了更全面、客觀的反映博士生的真實情況，在考核方式的設(shè)計上可將關(guān)鍵節(jié)點考核與博士生年度考核相結(jié)合。年度考核可安排在每學(xué)年快結(jié)束時，以學(xué)生提交年度學(xué)業(yè)進(jìn)展報告為主要形式，學(xué)習(xí)進(jìn)展報告內(nèi)容包括本年度取得的學(xué)業(yè)進(jìn)展與學(xué)術(shù)成果，下一學(xué)年的主要目標(biāo)與計劃。

考核內(nèi)容的選擇與形成應(yīng)遵循共同建構(gòu)的原則，不僅要有研究生院相關(guān)人員和導(dǎo)師的參與，還要有博士生的參與，包括在校生以及畢業(yè)生，并通過協(xié)商達(dá)成共識。多元主體特別是博士生的參與，不僅可以很大程度上保證考核內(nèi)容的適切性，而且有利于博士生的參與和知曉，提高其對制度的理解與認(rèn)同度，從而實現(xiàn)管理目標(biāo)與學(xué)生成長目標(biāo)的融合。分流制度關(guān)鍵節(jié)點的考核內(nèi)容與考核方式如表1所示。

表1 分流制度關(guān)鍵節(jié)點的考核內(nèi)容與考核方式

續(xù)表1

（二）以博士生學(xué)術(shù)成長的特點構(gòu)建系統(tǒng)的分流機制

基于博士生學(xué)術(shù)成長的主動性、階段性與過程性的特點，分流機制的構(gòu)建應(yīng)立足培養(yǎng)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，將剛性與柔性相結(jié)合，圍繞預(yù)警、分流、退出，層層推進(jìn)，建立系統(tǒng)的分流機制。

系統(tǒng)的分流機制的構(gòu)建：一是完善分流預(yù)警機制。一方面，分流制度的整體設(shè)計與關(guān)鍵環(huán)節(jié)均應(yīng)有相應(yīng)的制度文本規(guī)定，且在博士生入學(xué)時就明確告知，例如考核的節(jié)點及具體要求、方式與內(nèi)容、分流比例等，確保博士生對整個分流制度的全面了解。另一方面，有效的預(yù)警模式也是預(yù)警機制的重要組成部分，它能保證關(guān)鍵節(jié)點的事前預(yù)警，特別是對臨近分流邊緣的學(xué)生要有針對性的提早預(yù)警，通過負(fù)激勵促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，當(dāng)然，預(yù)警模式的有效運作有賴于博士生學(xué)情大數(shù)據(jù)系統(tǒng)的建設(shè)。二是根據(jù)博士生培養(yǎng)的需要，完善監(jiān)督機制。如加州大學(xué)，博士入學(xué)后6個月內(nèi)，要與導(dǎo)師簽訂博士監(jiān)管協(xié)議，規(guī)定雙方權(quán)益和責(zé)任，導(dǎo)師要檢查和跟進(jìn)研究進(jìn)展，此后每6個月，學(xué)生要提交博士進(jìn)度報告表報告自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況。博士進(jìn)度報告制度加強了對博士生培養(yǎng)過程的監(jiān)督和監(jiān)測。[11]三是建立分流的引導(dǎo)機制。多部門配合并以學(xué)院為主體在各個分流環(huán)節(jié)對暫時不適合繼續(xù)攻讀博士學(xué)位的學(xué)生進(jìn)行分流引導(dǎo)，疏通學(xué)生自愿申請退出通道。四是建立分流退出的“回流”機制，造成博士生分流的原因是多樣的，對于那些由于階段性時間管理、導(dǎo)師指導(dǎo)不力等因素造成分流退出的學(xué)生，在緩沖期接受幫扶，如達(dá)到了下一段的標(biāo)準(zhǔn)，可通過“回流”機制，重回培養(yǎng)過程之中。這樣既可以發(fā)揮制度監(jiān)督、警示和選擇的功能，又能保證制度彈性，同時尊重博士生的主體性，真正選拔出有能力的本意學(xué)習(xí)者。

（三）以博士生學(xué)術(shù)成長的特殊性完善服務(wù)支持體系

完善的服務(wù)支持體系是保證博士生分流機制有效運行的重要基礎(chǔ)，也是博士生成長的重要支持和保障。一是學(xué)校要重視對博士生生涯發(fā)展規(guī)劃的引導(dǎo)，合理引導(dǎo)博士生的自我認(rèn)知。將博士生的生涯發(fā)展與在學(xué)經(jīng)驗有效地結(jié)合起來，有利于博士生正確地認(rèn)識自己，理性地認(rèn)識與對待分流制度。二是加強針對分流退出學(xué)生的幫扶體系建設(shè)。在組織層面，研究生院可成立研究生學(xué)業(yè)服務(wù)中心等組織，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。在具體的制度設(shè)計上，學(xué)校要完善分流退出后的服務(wù)保障制度，通過在身份認(rèn)定、導(dǎo)師指導(dǎo)、學(xué)籍管理、就業(yè)指導(dǎo)等方面的具體制度的完善，為有效的分流制度提供保障，與此同時，在制度上保證分流退出后的“緩沖時間”，學(xué)生可以在緩沖期內(nèi)有相對充足的時間和準(zhǔn)備，保證“再選擇”的合適性。三是健全博士生申訴反饋機制，建立博士生對考核結(jié)果的申訴平臺，暢通反饋渠道，從而真正保障博士生的合法權(quán)益，博士生的申訴反饋也有利于檢視培養(yǎng)過程，促進(jìn)分流制度的不斷完善。

（四）以博士生學(xué)術(shù)成長的需求健全保障體系

健全的保障體系是博士生分流制度得以運行的重要保障，主要包括：一是明確的職責(zé)分工制度。博士生分流制度的有效運行需要多部門的協(xié)同與聯(lián)動。如設(shè)置專業(yè)指導(dǎo)小組（或?qū)熃M，導(dǎo)師作為重要成員之一），作為與博士生培養(yǎng)直接相關(guān)的責(zé)任主體，對博士生的培養(yǎng)負(fù)主要責(zé)任，在博士生分流制度的運行過程中，也是主要評價主體，任何與博士生相關(guān)的事宜均需通過該小組全體成員協(xié)商來決定，最大程度發(fā)揮學(xué)術(shù)權(quán)力的作用；學(xué)院學(xué)術(shù)委員會要對分流制度的運行進(jìn)行有效監(jiān)督；研究生院動態(tài)監(jiān)測課程學(xué)習(xí)、中期考核、科研參與、開題、預(yù)答辯、論文答辯等各個環(huán)節(jié)，并及時反饋學(xué)情。相關(guān)主體實行權(quán)責(zé)共擔(dān)與底線共守。二是校本研究生教育大數(shù)據(jù)平臺與服務(wù)系統(tǒng)建設(shè)。大數(shù)據(jù)具備更深入了解學(xué)生的能力，為改善學(xué)生學(xué)習(xí)和研究提供了個性化的、詳細(xì)的和可實踐的反饋。要圍繞博士生培養(yǎng)所涉及的博士生個體與群體、教師、管理者收集行為數(shù)據(jù)和各種綜合性數(shù)據(jù)。在博士生數(shù)據(jù)層面，既要包括狀態(tài)描述數(shù)據(jù)，如博士生的個體與群體的基本信息；還要包括過程數(shù)據(jù)，如學(xué)生課程學(xué)習(xí)信息、學(xué)術(shù)活動參與信息、導(dǎo)生互動信息等。這些數(shù)據(jù)既包括結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)，也包括各種非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，如學(xué)生個人課堂表現(xiàn)、師生交流情況等通過文本、圖象、視頻等呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)。這是科學(xué)評價學(xué)生“一貫的學(xué)業(yè)”表現(xiàn)的基礎(chǔ)，同時也為學(xué)生在學(xué)行為的系統(tǒng)分析和預(yù)測提供可能，為分流制度的科學(xué)運行提供輔助。三是積極的院校支持制度。博士生的分流不僅涉及到學(xué)生，更涉及到導(dǎo)師與學(xué)院利益，這也是制度推進(jìn)中必須解決的重要問題，問題的解決需要學(xué)校相關(guān)研究生管理制度的統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)與聯(lián)動，比如在招生指標(biāo)上，對于博士生分流退出比例較大且執(zhí)行比較到位的學(xué)院和導(dǎo)師，下年度可給予招生指標(biāo)上的適當(dāng)補償與傾斜。