鮑孫燕

（浙江省蕭山中學(xué)，浙江 蕭山 311201）

一、直面問題：思維碎片，形式驅(qū)動(dòng)

溫儒敏先生指出：“少讀書不讀書就是當(dāng)下‘語文病’的主要癥狀，同時(shí)又是語文教學(xué)效果始終低下的病根?！?高中生的閱讀是在“夾縫中求生存”，課業(yè)負(fù)擔(dān)重，自主閱讀往往流于隨意、無序的狀態(tài)，學(xué)生還存在著把讀名言警句、名著梗概等當(dāng)作閱讀的誤區(qū)，因而閱讀活動(dòng)容易流于碎片化、淺表化，缺少整本的、深入化的閱讀體驗(yàn)。

統(tǒng)編版新教材中，“整本書閱讀與研討”貫穿整個(gè)高中階段的語文學(xué)習(xí)，其重要性不言而喻[1]。然而，傳統(tǒng)教學(xué)中，受教師自身的閱讀積累、文學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)方式等影響，閱讀教學(xué)往往存在以下問題。

1.重“單篇閱讀”輕“整本閱讀”

課文往往是一篇一篇教，沒有貫連成整體的意識(shí)。有些單篇或節(jié)選的經(jīng)典作品，往往沒有跟原著整本書關(guān)聯(lián)起來。單篇或節(jié)選文本閱讀涉及的面往往較窄，若缺乏篇與篇貫連，缺乏課內(nèi)節(jié)選與課外整本書的貫通，久而久之就會(huì)造成“單篇閱讀”“節(jié)選文本”與“整本閱讀”的割裂，閱讀就很難走向深入。如《林教頭風(fēng)雪山神廟》，若只是針對(duì)節(jié)選部分，請(qǐng)學(xué)生復(fù)述情節(jié)、分析形象等，無渉“名著節(jié)選文”這一特性，則與其他小說類選文的教學(xué)無異。

2.重“知識(shí)檢測”輕“讀法指導(dǎo)”

受應(yīng)試教育的影響，整本書閱讀的考查常常停留在知識(shí)點(diǎn)上，讓學(xué)生讀背相應(yīng)的語句語段，讀背人物形象的特點(diǎn)、思想內(nèi)容等，這樣就流于淺表，缺少沉浸式的閱讀體驗(yàn)與積淀。久而久之，學(xué)生就會(huì)缺乏閱讀力，過于注重知識(shí)而忽視思想的提升。教學(xué)過程的模式化，容易導(dǎo)致學(xué)生缺乏閱讀的興趣，無益于提升學(xué)生的閱讀能力，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)的效果。

現(xiàn)代社會(huì)信息裹挾，學(xué)生多依賴數(shù)字化的閱讀，往往是碎片式的，閱讀的心理也多是急躁的。怎樣讓學(xué)生靜下心來閱讀整本書，真正走入深度閱讀，怡養(yǎng)性情，陶冶志趣，是極為迫切的期待。

3.重“形式驅(qū)動(dòng)”輕“有效提升”

在教學(xué)中，有些情境任務(wù)的設(shè)計(jì)意圖是偏離核心指向的。如《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀與研討，有的老師設(shè)計(jì)了“假如賈寶玉患上疾病，最有可能被傳染的五個(gè)人是誰”這樣的情境，筆者認(rèn)為并不是真實(shí)的情境，不符合語文學(xué)科的特點(diǎn)，只是一味地追求有趣、有創(chuàng)意，看似熱鬧的背后，實(shí)則是焦點(diǎn)不清，邊界不明，討論不著邊際，思維大而化之，這樣的“熱鬧”稀釋了課堂的內(nèi)涵。

二、學(xué)理依據(jù)：素養(yǎng)立意，有效提升

隨著新課標(biāo)的推進(jìn)，語文課程正在向“素養(yǎng)立意”的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)變，不只是要教學(xué)生獲得知識(shí)，更要讓學(xué)生重視語文課的隱含外延和隱性品質(zhì)，讓學(xué)生積極參與各類語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，體驗(yàn)其中蘊(yùn)含的思想與精神內(nèi)涵。

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“指定閱讀的作品可從教材課文節(jié)選的長篇作品中選擇，也可由師生共同商定3—5部作品，學(xué)生從中選擇一部閱讀?！?/p>

整本書閱讀，需要與學(xué)生的成長相契合，能有助于學(xué)生精神的發(fā)掘與素養(yǎng)的提升。我們需要認(rèn)真定位整本書閱讀的價(jià)值，嘗試讓書本閱讀與學(xué)生的認(rèn)知感受、思想感悟真正契合起來，真實(shí)地激發(fā)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，并嘗試深入引導(dǎo)他們?cè)谂c書本的對(duì)話中構(gòu)建自己的價(jià)值觀念與精神坐標(biāo)[2]。

學(xué)為主體，教作引領(lǐng)。學(xué)為主體，重在學(xué)生的自主閱讀。從通讀、略讀到精讀、細(xì)讀，融入自己的個(gè)人體驗(yàn)，理解作品的深刻內(nèi)涵，同時(shí)提升自己的精神境界，并嘗試撰寫讀書筆記與作品評(píng)價(jià)，做到讀與寫的深度結(jié)合。教作引領(lǐng)，教師要做好適時(shí)的引導(dǎo)、激勵(lì)與督促，如在讀前幫助學(xué)生制定好閱讀目標(biāo)與進(jìn)程；在讀中引導(dǎo)學(xué)生有效推進(jìn)，探討有價(jià)值的問題，并用學(xué)習(xí)單的方式督促進(jìn)程；在讀后鼓勵(lì)學(xué)生積極撰寫心得體會(huì)等。教師也需有對(duì)整本書閱讀進(jìn)行深入研究，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念，以課內(nèi)單篇或節(jié)選文本為核心，延伸到課外整本書的閱讀，實(shí)現(xiàn)從理論構(gòu)想到實(shí)踐探索的過程。借用余黨緒老師的話來說，要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“原生態(tài)閱讀”“批判性理解”“轉(zhuǎn)化性寫作”三個(gè)階段。

三、實(shí)踐嘗試：體驗(yàn)閱讀，思辨讀寫

整本書閱讀需在課堂教學(xué)的引領(lǐng)下，有目的、有計(jì)劃地向課外延伸拓展，特別注意課內(nèi)與課外的結(jié)合與互補(bǔ)。比如，教材篇目學(xué)了《阿Q正傳》《邊城（節(jié)選）》等，整本書閱讀就推薦《吶喊》和《邊城》；再如，教材篇目學(xué)了蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》等，整本書閱讀就推薦《蘇東坡傳》，引導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)而課外，由單篇、節(jié)選至整本書，將教材篇目放在作家人生歷程和思想創(chuàng)作的大背景下，更好地理解和鑒賞“這一篇”，進(jìn)而學(xué)會(huì)整本書的自主閱讀。溝通課內(nèi)外的閱讀，課內(nèi)課程是基礎(chǔ)，課外相關(guān)閱讀是拓展延伸。課內(nèi)與課外閱讀結(jié)合，力求做到點(diǎn)與面的結(jié)合，局部與整體的結(jié)合，零散與系統(tǒng)的結(jié)合。

1.由點(diǎn)及面，邁進(jìn)整本書世界

1.1 任務(wù)驅(qū)動(dòng)，明確方向。梯度分層，設(shè)計(jì)不同階段不同的自主閱讀任務(wù)。學(xué)習(xí)單激勵(lì)，自由閱讀與目標(biāo)管理有機(jī)結(jié)合。以《蘇東坡傳》整本書閱讀為例。

卷一“童年與青年”自主閱讀時(shí)間為兩周，思考生活環(huán)境對(duì)人的性格氣質(zhì)的影響。卷二“壯年”自主閱讀時(shí)間為兩周，感受蘇軾在政治失意下的“快意人生”。卷三“老練”自主閱讀時(shí)間為四周，重點(diǎn)閱讀，緊密聯(lián)系教材，結(jié)合傳記的閱讀，了解蘇東坡如何在逆境中自我救贖。卷四“流放歲月”閱讀時(shí)間為兩周，重點(diǎn)體會(huì)詩人內(nèi)心的情感。每卷寫一個(gè)500字左右的短篇，最后能整合成自己的讀書筆記。鼓勵(lì)學(xué)生“帶著問題去讀書”，而不是“帶著問題去找答案”。

1.2 問題設(shè)計(jì)，優(yōu)化任務(wù)。有效的問題應(yīng)該是學(xué)生在閱讀的過程中生成的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生選擇共性的、有探討價(jià)值的問題，或整合學(xué)生的疑惑貫穿成主干問題，通過問題的探討來推進(jìn)整本書的閱讀。

問題設(shè)計(jì)：讀《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》時(shí)，我們能感受到蘇軾力求傳達(dá)出來的樂觀豁達(dá)、灑脫放達(dá)等積極情緒，但我們?nèi)匀荒芨惺艿竭@背后深深隱含的落寞與無奈、孤寂與凄苦之情。生活的苦澀如何才能不消減精神意志的堅(jiān)定？精神的惶恐如何才能真正自我調(diào)適為樂觀豁達(dá)？蘇東坡在黃州的生活無疑是凄苦的，而他又是怎樣完成這種逆境中的自我救贖呢？帶著這樣的疑惑，我們走進(jìn)傳記，再次細(xì)讀文本，去尋求答案。

1.3 由點(diǎn)及面，連線成珠。“點(diǎn)”指單篇和節(jié)選文本，“面”指整本書。教材精選的單篇和節(jié)選文本，既是整本書中的關(guān)鍵部分，也是我們構(gòu)建知識(shí)體系的著力點(diǎn)。由點(diǎn)及面，就是把從單篇與節(jié)選的學(xué)習(xí)中體悟到的思想情感、形象特點(diǎn)、情節(jié)構(gòu)思、寫作手法、語言風(fēng)格等，延伸拓展至整本書。在閱讀整本書的過程中，要學(xué)會(huì)前后勾連，縱橫比較，由點(diǎn)及面，把握全書的脈動(dòng)[3]。

以《邊城》為例：《邊城》是沈從文先生體現(xiàn)湘西生活與文化內(nèi)涵的一部美文。教材選文部分和《邊城》全書在整體氛圍和意境等方面都有相通相融之處。透過選文，我們可以借助作者的語言傳達(dá)，來體味全書自然清新的特點(diǎn)。更進(jìn)一步，我們還需探究沈從文先生在這部作品中寄予的深意。比如，作者在塑造翠翠這一人物形象時(shí)，賦予了這一人物可愛、純真的性格，寄予她對(duì)美好情感的期盼，通過細(xì)膩的心理描寫，輔以小說的風(fēng)景描寫，呈現(xiàn)在我們面前的是一種人文之美，激發(fā)我們探究清新背后蘊(yùn)藏的熱情。然而，故事的結(jié)束，終究是翠翠在等待中，或許更多的是一種無望的等待。這樣一個(gè)美好的人物，這樣一段美好的情愫，卻在無望的等待中收了尾，這與讀者的心理期待是有差異的，也正是心理預(yù)期的落空，才激發(fā)我們更進(jìn)一層去探究悲劇的原因，也更進(jìn)一步地感受到沈從文先生樸實(shí)的文字背后隱伏的悲痛。

通過這樣的探究，我們對(duì)《邊城》整本書的人物、主題、環(huán)境等就有了理解和觀照。這種由點(diǎn)及面的方式，兼顧了節(jié)選文本的細(xì)讀與整本書的通讀，能更好地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀探究能力。

2.以篇帶整，貫通選文和整書

將課文節(jié)選與整書閱讀結(jié)合，建立起單篇與整文的關(guān)聯(lián)，有助于推進(jìn)學(xué)生的深度閱讀，提升閱讀能力。我們需要精心的篩選與整合，選取書中的重要段落，結(jié)合教材所學(xué)篇目，做重點(diǎn)“敲打”，以此為例教會(huì)方法，然后引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)其他內(nèi)容，以篇帶整，關(guān)聯(lián)好課文與整文。

2.1 情境設(shè)計(jì)，激發(fā)思考。情境設(shè)計(jì)：魯迅小說《阿Q正傳》中的“阿Q”已成為文學(xué)寶庫中的經(jīng)典人物形象。魯迅先生用喜劇的手法來塑造悲劇的人物形象，我們能感受到幽默背后的嚴(yán)肅，歡笑過后的淚水，戲謔背后的冷峻；但是在冷峻背后，我們又能感受到魯迅先生內(nèi)心燃燒的熱烈之火，渴望生機(jī)與力量，渴望生命的挺拔與昂揚(yáng)。

激發(fā)思考：魯迅先生的筆下不只有阿Q這樣的一個(gè)形象融入了他的熱情與渴望。請(qǐng)自主閱讀小說集《吶喊》，結(jié)合《孔乙己》《故鄉(xiāng)》《藥》等篇目中的人物，進(jìn)一步探尋魯迅先生筆下的“一個(gè)個(gè)”鮮明形象，并深入體會(huì)形象背后蘊(yùn)藏的多層情感。

2.2 以篇帶整，橫向關(guān)聯(lián)。從單篇閱讀到整本書閱讀，以“從《阿Q正傳》到《吶喊》”為例：節(jié)選文本中著力塑造了阿Q這一形象及其“精神勝利法”。我們就會(huì)進(jìn)一步思考：阿Q的“精神勝利法”緣何而來？他所處的社會(huì)環(huán)境是怎么樣的？魯迅先生透過這個(gè)形象展示出怎樣的思想特性等。以這些問題為契機(jī)，我們可以嘗試探究魯迅先生深邃的思想和高超的寫作藝術(shù)。

我們還可以將“這一篇”與《吶喊》小說集中的其他篇目相關(guān)聯(lián)比較，如與《孔乙己》關(guān)聯(lián)體會(huì)人物的悲劇性，與《藥》關(guān)聯(lián)感知結(jié)尾的設(shè)計(jì)意圖，與《明天》關(guān)聯(lián)批判人物的愚昧與無知，等等。這樣的關(guān)聯(lián)方式，最大程度體現(xiàn)了單篇與節(jié)選文的價(jià)值，同時(shí)能夠遷移到整部作品，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步閱讀的興趣，擴(kuò)大閱讀的廣度，加大閱讀的力度，起到“窺一斑而見全豹”的作用。以篇帶整，整合了大量的閱讀信息，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的內(nèi)化與重構(gòu)，助力學(xué)生做好從閱讀到寫作的準(zhǔn)備。

四、讀寫互促，關(guān)聯(lián)閱讀和寫作

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”整本書閱讀要真正產(chǎn)生意義，必然要展開深度學(xué)習(xí)，“讀寫互促”不失為一種可行的辦法。在話題的統(tǒng)領(lǐng)下，“以讀促寫”，促進(jìn)學(xué)生的思辨讀寫，推動(dòng)從知識(shí)到能力的真正轉(zhuǎn)變，獲得新的成長；反推過來，還可以“以寫促讀”，結(jié)合寫作探討的話題，回溯到原作中去閱讀相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，更進(jìn)一步地深入領(lǐng)會(huì)作品的思想意蘊(yùn)與藝術(shù)表現(xiàn)等[4]。

1.以讀促寫，從理解閱讀到思辨寫作

我們可選取學(xué)生感興趣的、或有探討價(jià)值的話題，讓學(xué)生以此為切入點(diǎn)深入文本，嘗試表達(dá)。例如，結(jié)合小說集《吶喊》的相關(guān)篇目，說說你認(rèn)為這一評(píng)價(jià)是否恰當(dāng)。這樣的話題意在調(diào)動(dòng)學(xué)生的感性和理性，趨向感悟與思考、分析與論證。學(xué)生可以嘗試去寫自己的閱讀感受，學(xué)會(huì)多角度思考，力求思辨性的表達(dá)，最后以讀書筆記、片段感悟等形式呈現(xiàn)自己的思考與體會(huì)。

我們還需將學(xué)生課外的自主閱讀與課堂的適時(shí)評(píng)價(jià)結(jié)合起來，力求讓學(xué)生真正參與進(jìn)來。可考慮多樣化而有意趣的評(píng)價(jià)方式，比如制作閱讀書簽，展示出來，作為鼓勵(lì)與支持；開展班級(jí)讀書交流會(huì)，利用?？s志，讓學(xué)生的作品擁有展示的舞臺(tái)。學(xué)生在認(rèn)真閱讀，探討分享之后寫下了自己的獨(dú)特感受，他們的作品能在校文學(xué)社雜志上登載，這便是對(duì)學(xué)生最好的激勵(lì)了。相信在這樣的激勵(lì)下，持之以恒，學(xué)生對(duì)整本書閱讀的興趣會(huì)日漸濃厚[5]。

2.以寫促讀，從回溯閱讀到思維提升

寫作任務(wù)：“一方水土養(yǎng)一方人”，一方風(fēng)物人情也可能對(duì)作者的寫作內(nèi)容與風(fēng)格形成一定的影響。請(qǐng)你閱讀《邊城》，找出文中風(fēng)景描寫的段落，談?wù)勀阏J(rèn)為作者的文風(fēng)與他的成長環(huán)境有怎樣的關(guān)系。同時(shí)，請(qǐng)你再收集一些關(guān)于其他作家的創(chuàng)作風(fēng)格與其成長經(jīng)歷的資料，談?wù)劧咧g的關(guān)系。

學(xué)生需要回到文本去尋找答案，需要充分地回溯閱讀，結(jié)合文本中大段的風(fēng)景描寫，去探求風(fēng)景與作者的文風(fēng)之間的關(guān)聯(lián)。很多學(xué)生原來讀《邊城》，可能更多地注重翠翠與儺送之間美好的情愫，而容易忽略書中極富地方特色的、體現(xiàn)作者文風(fēng)的風(fēng)景描寫。這樣的寫作任務(wù)，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，彌補(bǔ)原來閱讀中的不足，增加閱讀的廣度與深度，從而實(shí)現(xiàn)閱讀思維的提升。

五、思考展望：邊讀邊悟，融入心智

經(jīng)典作品是可以常讀常思、常讀常新的，會(huì)帶給我們獨(dú)特、意想不到和新穎的感受。從單篇、節(jié)選到整書的閱讀，就是期待激起學(xué)生閱讀的興致和思維的火花，讓學(xué)生能沉浸到整本書的閱讀中，不僅僅是敬畏經(jīng)典作品，更是發(fā)自內(nèi)心地喜愛經(jīng)典作品[6]。

我們的閱讀不能局限于課文文本，只見樹木，不見森林，斷章取義。從單篇、節(jié)選到整本書的閱讀，能更深入地理解作品背后的思想意蘊(yùn)，發(fā)掘思維的深度與廣度。處在青春季的孩子們，正是處在人生最美好的階段。深度的、有質(zhì)量的閱讀，可以讓孩子們?cè)跐撘颇蓄I(lǐng)略人生百態(tài)，進(jìn)而建立自己的價(jià)值觀與人生觀。

整本書的閱讀，是真正融入心智的閱讀，是真正具有涵養(yǎng)的閱讀，能讓學(xué)生積極進(jìn)取，并用不屈不撓的行動(dòng)去探問生活的意義，探尋生命的價(jià)值。在文學(xué)里，我們看見別人，并試圖洞見自己。