和小軍，毋翠玲，2

（1.玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西玉林 537000；2.全北大學(xué)，韓國全州 54896）

文化是學(xué)校的靈魂。研究學(xué)校文化是為了解釋不同學(xué)校的差異，并探索這種差異對師生成長與學(xué)校發(fā)展的影響。[1]自20世紀(jì)90年代以來，韓國學(xué)校文化研究在學(xué)校組織文化、教師文化、教學(xué)文化等多個領(lǐng)域展開，有力促進(jìn)了學(xué)校個性化與特色化發(fā)展。為深入了解韓國學(xué)校文化研究，有必要選取學(xué)校文化主要研究領(lǐng)域，分析相關(guān)研究主題的研究分布、文化特征和研究趨勢?；诖?，選取學(xué)校文化中的學(xué)校組織文化、教師文化、教學(xué)文化三個主要領(lǐng)域，系統(tǒng)考察其研究主題特征與發(fā)展動向。

一、韓國學(xué)校文化主要研究領(lǐng)域與研究主題的界定

（一）韓國學(xué)校文化主要研究領(lǐng)域

韓國研究者對學(xué)校文化的認(rèn)識是一個不斷深化發(fā)展的過程。1980年后，韓國學(xué)校文化研究主要移植組織學(xué)的相關(guān)原理，從組織學(xué)視角考察學(xué)校結(jié)構(gòu)特征及其功能。[2]1990年后，韓國學(xué)校文化研究主要集中在教育社會學(xué)、教育人類學(xué)、教育管理學(xué)領(lǐng)域。[3]教育社會學(xué)運(yùn)用解釋學(xué)，從微觀上揭示學(xué)校結(jié)構(gòu)特征。教育管理學(xué)視學(xué)校為一個組織，將企業(yè)文化應(yīng)用于學(xué)校文化研究。在教育社會學(xué)對學(xué)校文化研究的基礎(chǔ)上，教育人類學(xué)更加關(guān)注教師和學(xué)生作為社會人的意義。2000年后，韓國學(xué)校文化研究開始從內(nèi)部因素出發(fā)，并與課程改革、教學(xué)創(chuàng)新相結(jié)合（如學(xué)校咨詢、創(chuàng)新學(xué)校運(yùn)動、教師共同體等）。2010年后，在“學(xué)校新文化”運(yùn)動推動下，韓國學(xué)校文化研究開始轉(zhuǎn)向?qū)W校個性化和特色化。

從廣義上來看，學(xué)校文化是學(xué)校全體成員共享的價值觀、共有行為方式及學(xué)校內(nèi)物態(tài)形式的總和，包括學(xué)校成員文化、教育課程文化、學(xué)校制度文化等。狹義的學(xué)校文化主要是指學(xué)校組織文化，是學(xué)校在長期辦學(xué)過程中積淀下來的、為全體成員共同認(rèn)同和遵循的價值觀念和行為方式等。在韓國，“學(xué)校文化”一詞通常用在教育社會學(xué)和教育人類學(xué)領(lǐng)域，在教育管理學(xué)領(lǐng)域常用“學(xué)校組織文化”。學(xué)校文化和學(xué)校組織文化沒有嚴(yán)格區(qū)分，經(jīng)常被混用。[4]為避免理解混亂，本研究將相關(guān)文獻(xiàn)中出現(xiàn)的狹義的學(xué)校文化稱為學(xué)校組織文化。而本研究將限定在與學(xué)校革新緊密相關(guān)的學(xué)校組織文化、教師文化、教學(xué)文化三個領(lǐng)域。

樸三哲對學(xué)校組織文化進(jìn)行了全面整理。[5]從管理體制來看，學(xué)校組織文化是指學(xué)校成員在學(xué)校組織行為中形成的價值、規(guī)范、禮儀、意識等。從個體主觀性來看，學(xué)校組織文化是不同人對學(xué)校的不同解釋，是學(xué)校成員特定的行為方式，是學(xué)校組織生活中不同象征物（如?；?、校歌、校服等）所蘊(yùn)含的意義。從批判性觀點來看，學(xué)校組織文化與個體主觀性觀點有相似之處，但還強(qiáng)調(diào)學(xué)校成員結(jié)構(gòu)、學(xué)校行政管理、教師文化、學(xué)生文化等下位文化及其關(guān)系，以及學(xué)校外部因素對學(xué)校的影響。

教師文化是特定教師群體或廣泛教師群體共有的態(tài)度、價值觀、信念、慣習(xí)等思維方式和行為方式。[6]教師文化是一種職業(yè)文化，是教師群體在職業(yè)活動中形成的理念、信念、價值觀、規(guī)范等。[7]這種以職業(yè)特征定義的教師文化也稱為教職文化。也有學(xué)者認(rèn)為，教師文化是獻(xiàn)身學(xué)生和學(xué)校教育的奉獻(xiàn)精神、促進(jìn)學(xué)生和學(xué)校發(fā)展的使命感以及解決學(xué)生和學(xué)校發(fā)展問題的能力。[8]本研究將教職文化和教師文化統(tǒng)稱為教師文化。

在學(xué)校革新和課程改革背景下，教學(xué)文化也備受關(guān)注。教學(xué)文化是教師擁有的與課程相關(guān)的思維方式和行為方式。[9]其構(gòu)成要素有“以學(xué)生為中心的授課、對課程改革的支援、授課評價的活用、與學(xué)生學(xué)習(xí)同步化、與課堂管理相關(guān)的教師支援、教師間的授課合作、授課材料準(zhǔn)備”等。此外，教學(xué)文化還包括教師的教學(xué)思想、行為方式、教育觀、教學(xué)信念、行為規(guī)范等。[10]

由上可知，學(xué)校組織文化是不同群體文化之間相互作用的結(jié)果。教師文化是學(xué)校文化的重要組成部分。教學(xué)文化是學(xué)校文化或教師文化的一部分。

（二）韓國學(xué)校文化研究主題

在韓國教育學(xué)領(lǐng)域，分析研究動向主要有兩種方式。一是以特定學(xué)術(shù)期刊為中心分析研究動向，二是以主題與關(guān)鍵詞為中心選定研究對象并分析其研究動向（見表1）。這些研究都具有一些共同特點，將研究主題和研究方法作為基本標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)需要增加研究內(nèi)容、研究觀點、研究類型、研究時間等其他標(biāo)準(zhǔn)。基于此，本研究選取研究主題與研究方法兩個基本標(biāo)準(zhǔn)。

表1韓國學(xué)校文化研究動向的分析方式

在韓國學(xué)校文化研究的相關(guān)文獻(xiàn)中，關(guān)于學(xué)校文化研究目的的觀點主要有三種。[11]一是探索學(xué)校文化的概念及其形成過程。二是研究不同學(xué)校文化特征。三是測量學(xué)校文化與其他變量之間的關(guān)系。基于此，本研究設(shè)定了六個研究主題，即學(xué)校組織文化特征、學(xué)校組織文化與其他變量之間關(guān)系、學(xué)校組織文化影響因素、教師文化概念分析、教師文化特征分析、教學(xué)文化特征分析。

在韓國學(xué)校文化研究的相關(guān)文獻(xiàn)中，研究方法主要有量化研究、質(zhì)性研究、文獻(xiàn)研究、量化與質(zhì)性結(jié)合的混合研究。其中，量化和質(zhì)性結(jié)合研究學(xué)校文化呈逐漸增加的趨勢。量化研究主要采用問卷調(diào)查和統(tǒng)計分析。質(zhì)性研究主要采用觀察和訪談等。文獻(xiàn)研究主要采用文獻(xiàn)考察、模型開發(fā)與理論分析等?；旌涎芯恐饕蔷C合運(yùn)用量化研究和質(zhì)性研究。本研究主要采用文獻(xiàn)考察、質(zhì)性分析、量化統(tǒng)計等方法。

四川省2012年起將在全省列入規(guī)劃治理名錄的325條中小河流上，建設(shè)3133個水文監(jiān)測站點，編制325條河流的洪水預(yù)警預(yù)報方案，建設(shè)一個省級水文應(yīng)急機(jī)動監(jiān)測隊，并用兩年時間初步建立全面覆蓋這些中小河流的水文監(jiān)測體系。屆時，這些中小河流的水情、雨情信息可以在10分鐘內(nèi)到達(dá)當(dāng)?shù)乜h級防汛抗旱指揮部門和省水文信息中心，從而為防洪抗旱減災(zāi)提供決策依據(jù)。據(jù)了解，四川省在中小河流水文監(jiān)測系統(tǒng)建設(shè)中將全面提高水文自動化水平。其中，雨量站、水位站按“無人值守，有人看管”的無人自動站標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，全部實現(xiàn)雨量和水位信息自記、固態(tài)存儲及遠(yuǎn)傳。

二、韓國學(xué)校文化研究的分析對象與分析方法

（一）分析對象

本研究充分利用韓國學(xué)術(shù)研究信息服務(wù)網(wǎng)（www.riss.kr），以學(xué)校文化、學(xué)校組織文化、教師文化、教學(xué)文化為中心篩選文獻(xiàn)，最終選擇了118篇文獻(xiàn)作為研究對象。首先，以“學(xué)校文化、學(xué)校組織文化、教師文化、教學(xué)文化”為題目、主題、關(guān)鍵詞搜索文獻(xiàn)，檢索到3000多篇論文（學(xué)校文化1757篇，學(xué)校組織文化116篇，教師文化1128篇，教學(xué)文化534篇）。其次，以上述檢索結(jié)果為基礎(chǔ)，篩選韓國核心期刊收錄的論文，得到學(xué)校文化研究論文244篇、學(xué)校組織文化研究論文52篇、教師文化研究論文241篇、教學(xué)文化研究論文52篇。最后，以上述結(jié)果為基礎(chǔ)，分析論文題目、研究主題、摘要、關(guān)鍵詞等。經(jīng)過篩選，最終選定118篇論文。論文涉及的學(xué)術(shù)期刊有：《教育管理學(xué)研究》27篇，《教師教育研究》18篇，《教育人類學(xué)研究》15篇，《教育社會學(xué)研究》10篇，還有其他20多個不同性質(zhì)的學(xué)術(shù)期刊，每個期刊有2～3篇。

（二）分析方法

本研究首先按照論文類別分別輸入論文編號、關(guān)鍵詞、研究者姓名、出版年度、學(xué)術(shù)期刊名稱等構(gòu)建數(shù)據(jù)庫。在此基礎(chǔ)上，以學(xué)校文化研究領(lǐng)域、研究主題、研究方法等為標(biāo)準(zhǔn)，編制論文編碼表。為了分析研究主題特征，閱讀論文摘要和正文，并根據(jù)研究主題編制論文編碼并輸入表格。然后，根據(jù)分析標(biāo)準(zhǔn)對搜集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析和質(zhì)性分析。為了提高數(shù)據(jù)分析的可信度，兩名研究人員進(jìn)行了交叉驗證，確認(rèn)結(jié)果具有一致性。

三、韓國學(xué)校文化研究主題特征分析

（一）學(xué)校文化研究趨勢

從選定論文的發(fā)表時間來看，1992年開始發(fā)表論文（1992—2000年14篇），2000年后持續(xù)增加（2001—2005年22篇），2010年達(dá)到頂峰（2006—2010年28篇），隨后逐漸下降（2011—2015年25篇）。2015年后又呈現(xiàn)上升趨勢（2016—2020年29篇）。從研究領(lǐng)域看，以學(xué)校組織文化為中心的研究有65篇，以教師文化為中心的研究有40篇。在選定的118篇論文中，教學(xué)文化研究有13篇，屬于比較少的一類（見表2）。

表2 韓國學(xué)校文化研究領(lǐng)域的分布（單位：篇）

從不同學(xué)校文化研究領(lǐng)域的研究主題來看，在學(xué)校組織文化研究領(lǐng)域，文化與其他變量之間關(guān)系測定的研究最多（36篇）。其次是學(xué)校文化特征分析(15篇)。文化形成的因素分析研究較少（3篇）。在教師文化研究領(lǐng)域，文化特征分析研究最多（30篇），文化與其他變量之間關(guān)系測定的研究較少（2篇）。教師文化概念探索與教師文化形成的因素分析還未涉及。在教學(xué)文化研究領(lǐng)域，教學(xué)文化特征分析最多（7篇），教學(xué)文化形成的因素分析和文化形成與模式開發(fā)還未涉及（見表3）。

表3 學(xué)校文化主要研究領(lǐng)域與研究主題分布（單位：篇）

從學(xué)校文化研究方法來看，文獻(xiàn)研究有25篇，量化研究和質(zhì)性研究有47篇。其中，量化與質(zhì)性相結(jié)合的研究有7篇。具體來看，學(xué)校組織文化研究主要以量化研究為主，教師文化研究主要以質(zhì)性研究為主。從研究對象來看，大部分以教師為研究對象，也有以校長、學(xué)生或家長為研究對象的。在量化研究中，學(xué)校文化研究主要集中在學(xué)校組織文化與其他變量之間關(guān)系測定，主要運(yùn)用了統(tǒng)計分析、回歸分析、因素分析、路徑分析、結(jié)構(gòu)方程模型等。在質(zhì)性研究中，學(xué)校文化研究主要采用參與觀察和深層訪談，少數(shù)研究采用扎根理論和敘事研究等。

（二）學(xué)校組織文化研究領(lǐng)域的主題特征

隨著組織文化理論移植于教育領(lǐng)域，學(xué)校組織文化研究出現(xiàn)了大量的量化研究，主要集中在測定學(xué)校組織文化與其他變量之間的關(guān)系。

第一，學(xué)校組織文化研究主要集中在校長領(lǐng)導(dǎo)力、教育共同體、教師文化等形成過程及其特點。[12]在2010年的“學(xué)校新文化”運(yùn)動中，有研究者考察了自覺性學(xué)校組織文化特征。指出影響自覺性學(xué)校組織文化形成的因素有校長權(quán)威主義思想、教師消極態(tài)度、學(xué)校成員之間的信任、學(xué)生被動的學(xué)習(xí)態(tài)度等。形成自覺性學(xué)校組織文化的關(guān)鍵是在學(xué)校管理者和教育實施者的相互作用中，引導(dǎo)所有成員發(fā)揮內(nèi)在的自發(fā)性和能動性，即所有成員的自覺性是自覺性學(xué)校組織文化的重要特征。[13]在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校組織文化關(guān)系研究中，有研究者提出，一所學(xué)校的文化與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，尤其是校長有密切關(guān)系。具有個性和特色的學(xué)校組織文化形成，取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校歷史文化傳統(tǒng)的認(rèn)識、對社會發(fā)展和學(xué)校文化使命的把握以及對師生狀態(tài)及其在不同生活背景中形成的文化特征的理解。[14]在影響學(xué)校組織文化形成的研究中，有研究者采用現(xiàn)象學(xué)的方法，從班級行為規(guī)范和課堂互動特征出發(fā)，分析學(xué)校教育共同體具有的特征及其影響因素。[15]這些研究主要集中在學(xué)校成員之間的關(guān)系、班級管理、課程建設(shè)等方面，對于從宏觀上理解學(xué)校組織文化特征有一定的局限性。此外，有研究以學(xué)校的表征、共同語言、禮儀、意識、信念、人生觀、組織觀、領(lǐng)導(dǎo)觀、價值觀等組織文化要素為中心，通過參與觀察和深層訪談分析了學(xué)校組織文化特征。[16]

第三，學(xué)校組織文化與其他變量之間關(guān)系的測定工具主要以羅伯特·奎因（Robert Quinn）和邁克爾·麥格拉思（Michael McGrath）的組織文化測定工具為基礎(chǔ)，根據(jù)需要進(jìn)行修訂完善。譬如，依據(jù)奎因、麥格拉斯的組織文化測定工具，制定了學(xué)校創(chuàng)新文化、合理文化、集體文化、等級文化、進(jìn)取文化、保護(hù)文化、親和文化等學(xué)校組織文化測量工具。[19]依據(jù)奎因的組織文化測定工具，完善了學(xué)校權(quán)力文化、集體主義文化、溝通文化、學(xué)生文化等學(xué)校組織文化測定工具。[20]此外，有研究者擺脫以組織文化為基礎(chǔ)的學(xué)校組織文化測定研究。譬如，將潛在文化、表現(xiàn)文化、溝通文化等設(shè)定為學(xué)校組織文化的測定變量。將價值理念、規(guī)范行為、意識活動、行動方式、情感態(tài)度5個因素設(shè)定為學(xué)校組織文化的測定因素。[21]還有將專業(yè)性、決策、共同體意識、關(guān)懷性設(shè)定為學(xué)校組織文化測定變量（見表4）。[22][23]

表4 學(xué)校組織文化的測定變量與操作性定義

第四，在學(xué)校組織文化與其他變量關(guān)系的測定中，學(xué)校組織文化通常被設(shè)定為獨立變量、從屬變量、調(diào)節(jié)變量。在將學(xué)校組織文化設(shè)定為獨立變量的研究中，有將教師效能感、學(xué)校組織投入、學(xué)校組織效率、教師組織的獻(xiàn)身精神、學(xué)校成員滿意度、學(xué)生生活質(zhì)量、教師指導(dǎo)、教師適應(yīng)、專業(yè)授權(quán)度、職務(wù)滿意度、學(xué)業(yè)成就度等設(shè)定為從屬變量，探索它們與學(xué)校組織文化的關(guān)系。譬如，在以高中生為對象，探索學(xué)校組織文化和學(xué)生學(xué)業(yè)成就度之間的關(guān)系中[24]，有研究者提出，學(xué)校對學(xué)生的社會體驗、情緒支援相對不足，這直接影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就度。在將學(xué)校組織文化設(shè)定為從屬變量的研究中，有研究者將校長的教學(xué)指導(dǎo)性、預(yù)見領(lǐng)導(dǎo)能力、個人能力等設(shè)定為獨立變量。[25]在將學(xué)校組織文化設(shè)定為調(diào)節(jié)變量的研究中，有研究者研究了學(xué)校組織文化的意義，并提出理想的學(xué)校文化形成過程。譬如，從理想的學(xué)校組織文化因素中分出組織行為變量、組織環(huán)境變量與組織結(jié)構(gòu)變量，探索它們對學(xué)校組織文化的影響。結(jié)果顯示，組織行為變量按教師之間的人際關(guān)系、教師集體凝聚力、教師與行政人員關(guān)系、校長領(lǐng)導(dǎo)能力的順序影響學(xué)校組織文化的形成。組織環(huán)境變量按學(xué)校管理能力、家長參與度、教育政策、教師團(tuán)體、學(xué)校傳統(tǒng)和社區(qū)特點的順序影響學(xué)校組織文化的形成。組織結(jié)構(gòu)變量按照正式組織、非正式組織、教職員工的順序影響學(xué)校組織文化的形成。[26]

第五，在學(xué)校組織文化的影響因素研究中，相關(guān)研究出現(xiàn)了學(xué)校共同體文化、學(xué)校合作文化、學(xué)校創(chuàng)新文化等。影響學(xué)校共同體文化的因素有“學(xué)校的社會地位、校長的支持度、學(xué)校的價值觀與理念、學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、學(xué)校的內(nèi)部文化”等。[27]影響學(xué)校合作文化的因素有“教師之間的積極合作、所有成員對學(xué)校的關(guān)心”等。[28]影響學(xué)校創(chuàng)新文化的因素有“學(xué)校的共享理念、專業(yè)性管理、民主參與意識、共同體建設(shè)”等。[29]

（三）教師文化研究領(lǐng)域的主題特征

教師文化是以理念、信念、價值觀為核心，以行為、語言、禮儀、意識等為規(guī)范，以教育實踐為載體的多要素復(fù)合。教師文化研究主要以質(zhì)性研究為主，集中在地域性（農(nóng)村、城市等）、學(xué)校類型、教師性別等方面。

第一，教師文化與教職文化的概念經(jīng)常被混用。因為當(dāng)研究一群教師文化時，我們不得不將教師視為一種職業(yè)。也就是說，研究者對教師職業(yè)文化很感興趣，但對教師在日常教育活動中形成的特殊文化卻關(guān)注不夠。[30]究其原因，作為成員屬性的職業(yè)文化受到廣泛關(guān)注，且以教職文化為對象的研究較多。

第二，以教學(xué)業(yè)務(wù)、教學(xué)管理、人際關(guān)系等為中心，通過描述教師群體的行為方式揭示教師文化特征。譬如，在《城市教師與農(nóng)村教師的教師文化比較研究》中，從教師教育觀、同事關(guān)系、對學(xué)校態(tài)度、學(xué)校與社區(qū)關(guān)系等分析教師文化特征。該研究提出，無論城市教師還是農(nóng)村教師，都沒有明確的教育信念，都是基于職業(yè)需求和“生活所迫”選擇了教師職業(yè)。在同事關(guān)系中，城市教師個人主義傾向較強(qiáng)，同事關(guān)系不會延伸到學(xué)校生活之外。農(nóng)村教師因社會活動空間小，經(jīng)常寄宿學(xué)校，同事之間接觸較多，具有較強(qiáng)的集體主義傾向。在城市學(xué)校中，同事關(guān)系體現(xiàn)出明顯的上下級關(guān)系，校長有較強(qiáng)的權(quán)威。農(nóng)村學(xué)校的同事關(guān)系比較民主，校長往往以“同病相憐、相互體諒、相互幫助”的狀態(tài)存在。[31]此外，有研究者從學(xué)校背景、教師生活、校內(nèi)人事行政關(guān)系出發(fā)，分析教師的班級運(yùn)行、教學(xué)業(yè)務(wù)、人際關(guān)系、個人生活等教師行為特征。[32]有研究從教師的學(xué)生觀、教育目的觀、對學(xué)生的指導(dǎo)、授課過程、與同事關(guān)系、與家長關(guān)系、承擔(dān)的行政業(yè)務(wù)等分析教師文化特征。

第三，以學(xué)校地區(qū)、教師性別、教師角色、學(xué)校日程（如2月日程、高考后日程、3月日程）、年級（如初一、高三等）、空間（如同年級研究室等）等“特殊情景”為對象研究教師文化。譬如，《城市教師和農(nóng)村教師的教師文化比較研究》《不同地域的小學(xué)教師文化研究》《普通高中2月日程的教師文化研究》《高考后高三班主任的教師文化研究》《農(nóng)漁村地區(qū)學(xué)校的教師文化研究》《中學(xué)教師的教師文化研究》《職業(yè)高中教師文化研究》《候鳥小學(xué)一年級教師文化研究》《私立高中教師文化的微觀研究》等。這些研究多層次、多側(cè)面地揭示了教師文化特征，豐富了對教師文化的認(rèn)識，拓寬了教師文化研究視野。這里以《候鳥小學(xué)一年級教師文化研究》為例具體說明。該研究基于符號相互作用（symbolic interactionism）原理，以教室為活動場所，通過參與觀察、與教師面談，用事例描述了小學(xué)一年級教師文化形成及其特征。該研究提出一年級教師文化是以教室空間為載體，在教師與學(xué)生的互動情景中，在學(xué)生個人傾向、性別、家庭、角色管理、出身背景等因素的影響下形成的教師觀念。一年級教師文化是以年為周期，經(jīng)歷了生成、變化、發(fā)展、消滅的過程。在班級內(nèi)部表現(xiàn)為師生的親密關(guān)系。但在班級外部，則表現(xiàn)為由師生構(gòu)成的封閉共同體。因此，教師與其按照學(xué)校上傳下達(dá)的指令進(jìn)行教育，還不如先認(rèn)識和理解班級學(xué)生現(xiàn)實生活的樣子。

第四，從教師消極態(tài)度研究教師文化特征。教師的消極態(tài)度表現(xiàn)主要有三種。一是沒有反應(yīng), 通常是不了解、不接受或者漠視、拒絕改革。[33]二是敷衍了事, 做些點綴式的表面文章，而不做實質(zhì)性改變。[34]三是只在教師自身既有假設(shè)與認(rèn)知框架下調(diào)整一些做事的方法。造成教師形成消極態(tài)度的原因主要有兩個方面。[35]一是教師沒有從內(nèi)心理解、接納、肯定、欣賞學(xué)校文化，即教師并非發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同學(xué)校文化。二是一些低級的、庸俗的社會文化和不良的外來文化, 不同程度地影響了教師心態(tài)。

第五，采用質(zhì)性研究與敘事研究等方法研究教師文化特征。質(zhì)性研究主要是記述教師行為，解釋教師生活世界，捕捉教師文化特征。譬如，在《私立高中教師文化的微觀研究》中，研究者以大田廣域市一所私立高中為對象，通過六個月的深入訪談和參與觀察，在與公立高中教師比較的基礎(chǔ)上，提出私立高中教師因其工作環(huán)境影響，對學(xué)校有很強(qiáng)的主人翁意識，并具有很強(qiáng)的排他性的個人主義情感。私立高中教師普遍認(rèn)同提高學(xué)生成績是教育的根本目的，在同事關(guān)系上主張互不干涉，認(rèn)為與家長要保持適當(dāng)?shù)木嚯x，對他人要有防御態(tài)度。與公立高中教師文化相比，私立高中教師文化具有個人主義、服從行政管理、不干涉主義、防御態(tài)度等共同的文化特征。在教師文化的質(zhì)性研究中，研究方法主要采用托馬斯·斯普拉德利（Thomas Spradley）的主題分析方法。譬如，采用解釋性敘事研究，探索小學(xué)六年級班主任的教職生活。[36]在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，探索小學(xué)新教師文化。以教師協(xié)會為載體，探索教師合作、信息共享等教師文化特征。[37]以小學(xué)同年級教研室教師為對象，從教研室的空間、布局、結(jié)構(gòu)，教師的個人傾向、性別、輩分、作用、管理、學(xué)歷背景等多個層次，了解教師文化的成分、生成、變化、活力等。

（四）教學(xué)文化研究領(lǐng)域的主題特征

以學(xué)生為中心的教育理念對教學(xué)文化研究產(chǎn)生了較大影響。相對于學(xué)校組織文化與教師文化研究，教學(xué)文化研究相對較少，主要采用課堂觀察與師生對話分析等研究教學(xué)文化特征。

第一，教學(xué)文化研究超越了從學(xué)科教學(xué)角度研究教學(xué)文化的局限性。譬如，《小學(xué)社會課課堂時間分配對教學(xué)效果的影響》提出，課堂時間不同分配方式對教師的教與學(xué)生的學(xué)有較大影響，合理的課堂時間分配可以提高學(xué)生思維能力?！缎W(xué)教師信息化素養(yǎng)對教學(xué)的影響》提出，小學(xué)教育信息化素養(yǎng)影響了教師的教學(xué)觀念。此外，還有研究從支持教學(xué)的條件、活用課程評價、對授課教師的管理、教師之間的合作、授課資料準(zhǔn)備等出發(fā)，討論教學(xué)文化的影響因素。這些研究都超越了單純從學(xué)科教學(xué)角度分析教學(xué)文化特征的局限性，豐富了教學(xué)文化研究的內(nèi)涵。[38]

第二，在不同層次學(xué)校與課程比較中研究教學(xué)文化的特征。譬如，在《國語課的教學(xué)文化觀比較研究》中，研究者以某教師公開課為研究對象，提出“根據(jù)該教師教學(xué)行為能否推斷日常國語課教學(xué)狀況”[39]。不同教師會基于自身日常教學(xué)體驗給出答案，但在沒有經(jīng)歷過日常教學(xué)的教師心中，這是非常陌生的，他會根據(jù)自身的潛意識給出答案。因此，在面對不同教學(xué)環(huán)境時，不同教師會在潛移默化中形成潛在的教學(xué)思想。

第三，基于不同學(xué)科分析教學(xué)文化所具有的獨特性。譬如，在《體育課與軍事課的運(yùn)動教學(xué)比較研究》中，研究者根據(jù)這兩門課程對學(xué)生運(yùn)動能力與學(xué)習(xí)方式的要求，從師生關(guān)系特征、教學(xué)特征、教學(xué)方式出發(fā)，提出體育課的運(yùn)動教學(xué)與軍事課的運(yùn)動教學(xué)存在本質(zhì)性差異。如在體育課的運(yùn)動教學(xué)中，很難找到像軍事課教學(xué)那樣強(qiáng)有力的控制和指示。[40]因此，在研究不同學(xué)科教學(xué)文化時，有必要理解該學(xué)科所具有的文化獨特性。

四、韓國學(xué)校文化研究發(fā)展動向

自20世紀(jì)90年代以來，韓國學(xué)校組織文化研究主要采用量化研究，測定學(xué)校組織文化與其他變量之間關(guān)系，這為學(xué)校科學(xué)決策提供了依據(jù)。教師文化研究以教學(xué)業(yè)務(wù)、教學(xué)管理、人際關(guān)系等為中心，揭示教師在信念、價值觀、行為、語言、禮儀、意識等方面具有的文化特征，這為教師政策制定和教師發(fā)展規(guī)劃提供了借鑒。教學(xué)文化研究主要采用課堂觀察與師生對話分析等，研究不同層次學(xué)校、不同課程教學(xué)文化的特征，超越了從學(xué)科教學(xué)角度研究教學(xué)文化的局限性。這些研究都有力地促進(jìn)了韓國學(xué)校個性化與特色化發(fā)展。但是，韓國已有學(xué)校文化研究主要集中在小學(xué)階段，針對初中、高中和大學(xué)階段的研究相對不足。韓國學(xué)校文化的主要研究領(lǐng)域集中在學(xué)校組織文化與教師文化研究，教學(xué)文化研究的廣度和深度仍不夠。

在后續(xù)的學(xué)校文化研究中，學(xué)校組織文化研究可從以下三個方面展開。一是學(xué)校組織文化概念探索、學(xué)校組織文化形成要素探索、學(xué)校組織文化模型開發(fā)等研究比較薄弱，有必要推進(jìn)研究主題的多樣化，探索學(xué)校組織文化不同主題之間的內(nèi)在聯(lián)系。二是學(xué)校組織文化研究不僅需要測定不同因素(如班級、成員、授課)與學(xué)校組織文化的關(guān)系，而且還需要從學(xué)校的整體情景中把握不同因素的特征，讓不同文化因素有機(jī)地融入學(xué)校組織文化建設(shè)。三是有必要對學(xué)校組織文化和學(xué)校文化的概念進(jìn)行更加明確的區(qū)分。

教師文化研究在以下方面仍有待提升。一是以教師個人的認(rèn)同感、價值觀、信念、實踐和認(rèn)識為基礎(chǔ)，研究教師個體的文化獨特性。二是結(jié)合學(xué)校級別或?qū)W校類型，研究不同學(xué)校教師團(tuán)體的文化特殊性。三是深化與教師職業(yè)文化相關(guān)的研究。如探索教師以什么樣的價值體系進(jìn)行教育實踐、怎樣增強(qiáng)教師的職業(yè)責(zé)任感和使命感以及如何提高教師職業(yè)的認(rèn)同感等。

韓國當(dāng)前的教學(xué)文化研究相對較少，未來有必要加強(qiáng)教學(xué)文化研究。一是不僅以教師為中心，而且還要從學(xué)生的觀點以及師生互動等方面拓寬教學(xué)文化研究的廣度。二是從不同學(xué)科和不同學(xué)校的教學(xué)文化比較中深化其研究的深度。三是以不同課程為中心揭示教學(xué)所具有的文化獨特性，從而更好地理解師生關(guān)系與教學(xué)特征等。