江蘇省南京市文靖東路小學(xué) 孔玉雙

一、整合閱讀，大勢(shì)所趨

（一）整合閱讀的時(shí)代性

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂，絕大多數(shù)比較模式化，即教師在第一課時(shí)會(huì)設(shè)計(jì)別出心裁的新課導(dǎo)入、煞費(fèi)心思的初讀感知、別具一格的字詞學(xué)習(xí)、獨(dú)具特色的片段學(xué)習(xí)；在第二課時(shí)，教師會(huì)繼續(xù)引領(lǐng)學(xué)生品詞析句，深度解讀文章的內(nèi)容、形式和品悟文本表達(dá)的情感內(nèi)涵。這樣能夠有效地達(dá)成單篇課文的教學(xué)目標(biāo)——讀文、習(xí)字、解文、學(xué)寫(xiě)。在這樣的教學(xué)模式下，很多學(xué)生也能夠走上講臺(tái)，帶領(lǐng)其他同學(xué)學(xué)習(xí)課文，這固然是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提高的表現(xiàn)，但是另一方面，它也反映出教師教學(xué)的固態(tài)化。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)對(duì)語(yǔ)文課缺少新鮮感和求知欲。因此，筆者不禁思考：教師的教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)的價(jià)值究竟如何體現(xiàn)？單篇語(yǔ)文教學(xué)真的就是提高學(xué)生的思維效率、提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的最佳手段嗎？答案是否定的，作為教師，其思維一定要遠(yuǎn)遠(yuǎn)走在學(xué)生的前面，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合和重新構(gòu)建是教師教學(xué)能力的體現(xiàn)，也是教學(xué)藝術(shù)的一種體現(xiàn)。

（二）整合閱讀的策略性

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材強(qiáng)調(diào)大單元意識(shí)，每個(gè)單元的文章主題和閱讀策略都具有統(tǒng)一性和整體性。教師要厘清單元文本之間的聯(lián)系，緊扣單元語(yǔ)文要素，將文本內(nèi)容進(jìn)行有效整合。在進(jìn)行整合閱讀的時(shí)候，教師要把握好文本之間的梯度關(guān)系，明確文本之間的教學(xué)比重。在進(jìn)行文本分析時(shí)，要從以下兩個(gè)方面進(jìn)行整合：一是同一主題、語(yǔ)言表達(dá)相似的文章，如何歸納整理，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素的培養(yǎng)；二是同一主題、表述角度不同的文章，如何進(jìn)行互補(bǔ)，促進(jìn)語(yǔ)文要素的達(dá)成。

二、整合教學(xué)路徑，搭建閱讀思維場(chǎng)

（一）文本整合，多篇閱讀

在同一單元主題中，有些文本在表達(dá)方式上大致相同，作者的寫(xiě)作手法也類似。整合此類文本的閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以找出文本中語(yǔ)言表達(dá)的相似點(diǎn)，以此作為教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生在閱讀思維中的歸納判斷能力，做到“以篇為例，授生以漁”。

統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)的《坐井觀天》和《寒號(hào)鳥(niǎo)》兩篇課文中都有“三次對(duì)話”：《坐井觀天》中有青蛙與小鳥(niǎo)的三次對(duì)話，《寒號(hào)鳥(niǎo)》中有喜鵲與寒號(hào)鳥(niǎo)的三次對(duì)話。這兩篇文章的整合閱讀教學(xué)點(diǎn)是“三次對(duì)話”。在教學(xué)時(shí)，將整合教學(xué)重點(diǎn)定為關(guān)注句號(hào)、問(wèn)號(hào)、感嘆號(hào)所表達(dá)的不同語(yǔ)氣，并且抓住提示語(yǔ)讀好對(duì)話。在兩篇文章的整合閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)歸納、分析，體會(huì)到標(biāo)點(diǎn)符號(hào)所表達(dá)的不同語(yǔ)氣，同時(shí)通過(guò)閱讀對(duì)話獲得初步的情感體驗(yàn)。

古詩(shī)整合教學(xué)，可以通過(guò)對(duì)比閱讀，尋找教學(xué)異同點(diǎn)。如教學(xué)《江雪》后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將其與王士禎的《題秋江獨(dú)釣圖》作比，學(xué)生借助王士禎寫(xiě)詩(shī)的時(shí)代背景，層層深入進(jìn)行比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：兩首詩(shī)都是描寫(xiě)一個(gè)披著蓑衣、戴著斗笠的老翁在江面上釣魚(yú)。兩首詩(shī)描寫(xiě)的景色不同，一個(gè)秋色宜人，一個(gè)天寒地凍；詩(shī)人心情不同，一個(gè)悠然自得，一個(gè)孤獨(dú)苦悶。整合教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)對(duì)兩首詩(shī)的聯(lián)想、對(duì)比閱讀，感受詩(shī)歌描述的意境，體會(huì)詩(shī)人的情感。

（二）單元整合，比較閱讀

有些單元中的文本描寫(xiě)內(nèi)容相同，但在語(yǔ)言表達(dá)上大相徑庭，對(duì)這樣的文本進(jìn)行整合時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀。如統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第五單元的四篇文章都是表達(dá)作者對(duì)動(dòng)物的喜愛(ài)之情。教師可以將《白鵝》和《白公鵝》放在一起進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀不同作家筆下的白鵝，讓學(xué)生感受中外作家幽默的語(yǔ)言風(fēng)格及各具特色的表現(xiàn)方式。教師還可以將同一個(gè)單元中的《貓》和《母雞》放在一起進(jìn)行整合教學(xué)，讓學(xué)生知道在表達(dá)對(duì)動(dòng)物的喜愛(ài)時(shí)可以直抒胸臆，也可以欲揚(yáng)先抑。

除了將單元內(nèi)兩篇文章放在一起對(duì)比閱讀，教師還可以對(duì)整個(gè)單元的內(nèi)容進(jìn)行梳理，樹(shù)立大單元意識(shí)。例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第四單元安排了《橋》《窮人》和《在柏林》三篇課文，它們的體裁都是小說(shuō)。本單元的語(yǔ)文要素是要求學(xué)生讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境、感受人物形象，但同樣的主題有不同的特點(diǎn)，需要學(xué)生通過(guò)比較的方式進(jìn)行梳理，找出異同，為教師教學(xué)時(shí)突破重難點(diǎn)提供支撐。在教學(xué)時(shí)，教師可以將三篇文章放在一起讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)主題的不同點(diǎn)：《橋》表現(xiàn)了主人公危難面前無(wú)私無(wú)畏、不徇私情、英勇獻(xiàn)身的崇高精神；《窮人》表現(xiàn)了主人公寧可自己吃苦，也要幫助別人的高尚品質(zhì)；《在柏林》表現(xiàn)了戰(zhàn)爭(zhēng)給人民帶來(lái)的深重苦難以及作者對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡和對(duì)和平的渴望。接著，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生了解三篇文章的不同表達(dá)方式：《橋》重點(diǎn)描寫(xiě)人物語(yǔ)言，突出環(huán)境描寫(xiě)，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔；《窮人》加入了人物神態(tài)描寫(xiě)和心理描寫(xiě)，且有大篇幅的環(huán)境描寫(xiě)；《在柏林》短小精悍，以側(cè)面描寫(xiě)為主。教學(xué)時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試結(jié)合文章主題理解作者選擇此種描寫(xiě)方法的原因。

（三）課外整合，主題閱讀

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中加入了“快樂(lè)讀書(shū)吧”的內(nèi)容，教師可以參照每一冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中的內(nèi)容，進(jìn)行主題式的課外補(bǔ)充閱讀，將課外閱讀做得更細(xì)。以統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)為例：本冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”的內(nèi)容是“讀讀兒童故事”，教師可以依據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)，進(jìn)行主題式的課外補(bǔ)充閱讀（見(jiàn)下表）。

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三、整合文體要素，提升閱讀思維力

在整合教學(xué)中，筆者還從文體的角度出發(fā)，對(duì)相同的文體如何進(jìn)行整合、整合的重點(diǎn)是否有所不同進(jìn)行了深入的思考。

（一）整合神話，歸納神話元素

通過(guò)閱讀統(tǒng)編版語(yǔ)文教材，筆者發(fā)現(xiàn)神話類的課文重點(diǎn)被安排在四年級(jí)上冊(cè)第四單元：《盤(pán)古開(kāi)天辟地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女?huà)z補(bǔ)天》。筆者通過(guò)神話教學(xué)，在帶領(lǐng)學(xué)生感悟“神奇”的基礎(chǔ)上，梳理、歸納發(fā)現(xiàn)整合的元素和方向。

1.對(duì)英雄人物精神品質(zhì)的整合教學(xué)

這四篇神話基本都是創(chuàng)世神話，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)四篇神話進(jìn)行簡(jiǎn)單梳理，整理出神話的主要人物，以及主要人物的主要事跡。學(xué)生通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，很多英雄人物都是以犧牲自己為代價(jià)去造福人類的。接著，教師鼓勵(lì)學(xué)生閱讀“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦的相關(guān)書(shū)籍，進(jìn)行整合閱讀的延伸。

2.對(duì)神話語(yǔ)言表達(dá)方式的整合教學(xué)

神話最初都是以口頭文學(xué)的形式在民間流傳，后來(lái)才被人們編輯成書(shū)而流傳下來(lái)。因此，“講述”應(yīng)該成為教學(xué)重點(diǎn)。面對(duì)神話這樣的口頭文學(xué)，故事要好聽(tīng)好記，才便于傳播，這就意味著故事的情節(jié)應(yīng)具有類型化、有規(guī)律、有結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。筆者在進(jìn)行研究時(shí)，通過(guò)對(duì)不同國(guó)家的創(chuàng)世神話進(jìn)行整合、梳理，發(fā)現(xiàn)了“宇宙卵”母題、“英雄創(chuàng)世”母題、“垂死生化”母題。教師如果發(fā)現(xiàn)了這個(gè)“秘密”，教學(xué)《開(kāi)天辟地》就容易多了，“世界混沌一片—盤(pán)古開(kāi)天辟地—盤(pán)古的身體化成了世間萬(wàn)物”，學(xué)生領(lǐng)悟了這樣的敘事結(jié)構(gòu)，也就學(xué)會(huì)了這類問(wèn)題的閱讀策略，就能更好地講述這個(gè)故事。

“求同”還要“比異”，對(duì)于相同的神話母題，不同國(guó)家的創(chuàng)世神話有著不同的民族元素。此類整合閱讀有利于學(xué)生站在不同的角度去閱讀神話，了解神話，了解不同國(guó)家的風(fēng)俗傳統(tǒng)，產(chǎn)生進(jìn)一步閱讀的興趣。

（二）整合童話，領(lǐng)會(huì)童話結(jié)構(gòu)

無(wú)論身處何時(shí)，“童話”都是一個(gè)惹人喜愛(ài)的主題。要讓學(xué)生快速記住童話，可以采取講述或表演的方式，不能讓他們死記硬背。教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)童話的敘事結(jié)構(gòu)、敘事程式。筆者通過(guò)研究金燕玉、洪汛濤等大家的文獻(xiàn)，總結(jié)出了一些常用的童話結(jié)構(gòu)：反復(fù)、對(duì)比、循環(huán)、巧合等。教師可以在整合中帶領(lǐng)學(xué)生去感悟、去發(fā)現(xiàn)、去親歷過(guò)程。

童話類文體的閱讀，可以采取敘事結(jié)構(gòu)的整合方式，例如，帶有“三”的反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話，反復(fù)的同時(shí)不斷遞進(jìn)，以此來(lái)讓學(xué)生體會(huì)童話類文本的相通之處：《寒號(hào)鳥(niǎo)》——三次對(duì)話，越來(lái)越緊迫；《蜘蛛開(kāi)店》——三次改招牌，顧客要求越來(lái)越難達(dá)到；《總也倒不了的老屋》——三次請(qǐng)求，迫切性越來(lái)越強(qiáng)。

統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第三單元是童話專題單元，安排了《賣(mài)火柴的小女孩》《那一定會(huì)很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇文章。在整合閱讀時(shí)，教師可以讓學(xué)生以自主、合作、探究的形式進(jìn)行充分閱讀，感受童話豐富的想象和獨(dú)特的魅力，通過(guò)整合閱讀，了解童話的共通點(diǎn)，為學(xué)生進(jìn)一步編童話、寫(xiě)童話打好基礎(chǔ)。

統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第八單元也是童話單元，但是與三年級(jí)不同，本單元的語(yǔ)文要素是感受童話的美妙，體會(huì)人物真善美的形象。本單元共安排了《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》《海的女兒》三篇文章，它們都是中外知名的童話故事。因此本單元的整合閱讀的目標(biāo)不僅僅局限于“感受童話”，而是圍繞感悟人物形象展開(kāi)，讓學(xué)生感悟不同國(guó)家、不同作者在表現(xiàn)人物的方式上的異同。

在童話類文體的課外閱讀方面，我們可以根據(jù)不同的主題對(duì)文本進(jìn)行整合。這樣的整合讓學(xué)生的閱讀更有目標(biāo)性，同時(shí)更有利于教師開(kāi)展閱讀的相關(guān)活動(dòng)，提升學(xué)生的閱讀興趣，讓課外閱讀真正發(fā)生。

綜上所述，多角度整合閱讀，有利于學(xué)生積累大量的語(yǔ)言素材，并主動(dòng)在大腦中進(jìn)行歸類和整理，從而激發(fā)學(xué)生的思維和創(chuàng)造力。學(xué)生在掌握整合閱讀的規(guī)律后，就能夠觸類旁通、舉一反三，在今后的閱讀學(xué)習(xí)中也可以有意識(shí)地進(jìn)行整合閱讀，這對(duì)提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是十分有效的。同樣，整合閱讀的語(yǔ)文課堂比傳統(tǒng)課堂更具魅力，在這樣的課堂上，我們能聽(tīng)到思維“拔節(jié)”的聲音！