王莉

相信每位教師在教學(xué)實(shí)踐中，都會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維被替代的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，如教師思維替代學(xué)生思維，具體形象思維替代抽象邏輯思維，優(yōu)生思維替代后進(jìn)生思維。它隱藏在教師的過度點(diǎn)撥和熱情輔導(dǎo)中，隱藏在教師精心設(shè)計(jì)的操作活動(dòng)中，隱藏在精美的課件演示中，隱藏在小組合作探究中，有教學(xué)活動(dòng)就有可能發(fā)生思維替代現(xiàn)象而且不易被人們發(fā)現(xiàn)。導(dǎo)致學(xué)生思維替代現(xiàn)象的原因是多種多樣的，其根本原因是老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性認(rèn)識(shí)不夠，或者把握不準(zhǔn)，問題設(shè)置偏離學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，等等。在教學(xué)中如果對(duì)這種思維替代現(xiàn)象不重視，將嚴(yán)重影響學(xué)生的思維發(fā)展水平，從而導(dǎo)致嚴(yán)重的“兩極分化”現(xiàn)象。我將從三個(gè)方面對(duì)思維替代現(xiàn)象作簡(jiǎn)要分析并提出相應(yīng)對(duì)策以防“兩極分化”現(xiàn)象的加重。

一、教師思維替代學(xué)生思維的現(xiàn)象及對(duì)策

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)谧灾魈剿骱秃献鹘涣鞯倪^程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。教師點(diǎn)撥和提問是課堂教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，是教學(xué)藝術(shù)的綜合反映。有效的課堂點(diǎn)撥能夠使學(xué)生的疑慮與困惑逐漸消失、鞏固新知、發(fā)展數(shù)學(xué)思維。但是，在教學(xué)實(shí)際中，教師提問與點(diǎn)撥還存在許多不良現(xiàn)象，如對(duì)教學(xué)前期分析做得不夠細(xì)致，對(duì)學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)和認(rèn)知水平缺乏準(zhǔn)確的評(píng)估，提出問題過于簡(jiǎn)單，使學(xué)生缺乏思考的機(jī)會(huì)，都容易導(dǎo)致點(diǎn)撥過度，造成學(xué)生“兩極分化”現(xiàn)象產(chǎn)生。

為了使學(xué)生更好地進(jìn)行獨(dú)立思考，合作交流，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，敢于質(zhì)疑，樂于交流與合作。要防止學(xué)生的合作流于形式，強(qiáng)調(diào)在個(gè)人獨(dú)立思考基礎(chǔ)上的合作，以及通過合作與交流來開拓思路。蘇霍姆林斯基曾給過教育者重要的建議：“要把學(xué)生獨(dú)立的，個(gè)別的作業(yè)作為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)?！闭n堂上教師要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)獨(dú)立思考和解題的時(shí)間與空間，使學(xué)生有機(jī)會(huì)獨(dú)立去分析問題，經(jīng)過一定的思考后再讓學(xué)生全班交流。教師不能牽著學(xué)生鼻子走，要謹(jǐn)防“兩極分化”現(xiàn)象產(chǎn)生或加重。

二、具體形象思維替代抽象邏輯思維的現(xiàn)象及對(duì)策

具體形象思維是以具體表象為材料的思維，是一般形象思維的初級(jí)階段。而抽象邏輯思維是以抽象概念為形式的思維，是人類思維的核心形態(tài)。具體形象思維與抽象邏輯思維互相依存。因此，教師在教學(xué)上經(jīng)常以豐富的現(xiàn)實(shí)背景幫助學(xué)生理解抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，如果相關(guān)的教學(xué)始終停留于具體形象思維但卻未能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)必要的抽象，那么，我們就不僅不能認(rèn)為這些學(xué)生已經(jīng)較好地掌握了相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)，而且這一課例事實(shí)上也不能被看成一堂真正的數(shù)學(xué)課。

蘇霍姆林斯基說：“對(duì)抽象思維和不斷地由具體事物向概括過渡的需要，是少年期學(xué)生自然的精神需要?！编嵷剐沤淌谔岢觯骸叭绻覀兪冀K停留于實(shí)際操作的層面，而未能很好地實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的'內(nèi)化，包括思維中的必要重構(gòu)，就根本不可能發(fā)展起任何真正的數(shù)學(xué)思維?！睌?shù)學(xué)在提高人的推理能力、想象能力和創(chuàng)造力等方面有著獨(dú)特的作用，教師要提供有效的操作，適時(shí)滲透數(shù)學(xué)思想方法，積極促進(jìn)學(xué)生的思維實(shí)現(xiàn)由具體形象思維向抽象邏輯思維的轉(zhuǎn)變，預(yù)防“兩極分化”現(xiàn)象進(jìn)一步擴(kuò)大。

三、優(yōu)生思維替代后進(jìn)生思維的現(xiàn)象及對(duì)策

目前，合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)日益被廣大教師所接受。由于學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)策略存在比較大的差異性，并不是所有學(xué)生都能通過獨(dú)立探索和合作交流來自主建構(gòu)，尤其是后進(jìn)生，他們的探究活動(dòng)是被動(dòng)的，往往在活動(dòng)中充業(yè)了一個(gè)看客的角色，“兩極分化”無形中就產(chǎn)生了。我們?cè)趹?yīng)用這種教學(xué)形式時(shí)，不能流于形式，應(yīng)深刻理解其內(nèi)涵，更多地關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)際效果，促進(jìn)學(xué)生各方面能力的提高。在這樣的探究活動(dòng)和小組交流活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生都有話可說，因?yàn)樗麄冊(cè)诮涣髦岸加眯乃伎歼^。如果大多數(shù)學(xué)生沒有獲得切合“最近發(fā)展區(qū)”的問題和獨(dú)立思考的時(shí)間，小組討論就會(huì)被少數(shù)學(xué)生占有，很大一部分都會(huì)無從說起特別是思維較慢的學(xué)生只能做聽眾，甚至根本聽不懂。

優(yōu)生與后進(jìn)生之間在學(xué)習(xí)上存在巨大的差異。他們?cè)诟拍钫莆账缴嫌忻黠@的差異，對(duì)基本知識(shí)和基本技能的熟練程度不同，對(duì)基本思想方法和數(shù)學(xué)活動(dòng)的基本經(jīng)驗(yàn)差別比較大。教師在課堂教學(xué)上，要正確認(rèn)識(shí)學(xué)生個(gè)體差異，因材施教，使每個(gè)學(xué)生都在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，以抑制“兩極分化”現(xiàn)象的發(fā)生并盡可能消除這一現(xiàn)象。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教師教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，面向全體學(xué)生，注重啟發(fā)式和因材施教，為學(xué)生提供充分的數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。要處理好教師講授和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，通過有效的措施，啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生自主探索，鼓勵(lì)學(xué)生合作交流，使學(xué)生直正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，得到必要的數(shù)學(xué)思維訓(xùn)練，獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。面對(duì)教學(xué)中的思維替代現(xiàn)象，教師要勇于探索，善于發(fā)現(xiàn)問題，正確引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維，讓學(xué)生通過思維使知識(shí)內(nèi)化，防止思維被替代現(xiàn)象的發(fā)生，使學(xué)生真正得到全面發(fā)展，減少“兩極分化”現(xiàn)象的發(fā)生，以達(dá)到均衡發(fā)展的目標(biāo)。