郝燕萍 張 穎

廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣東廣州 510180

大規(guī)模在線(xiàn)開(kāi)放課程（massive open online course，MOOC）最早是由加拿大學(xué)者Dave Cormier 和Bryan Alexander 提出，其本質(zhì)是低成本、精品化、生成式、可廣泛共享的在線(xiàn)微課程[1]。隨著多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，MOOC 得到了較快的發(fā)展，一定程度上沖擊了傳統(tǒng)的教育形式。為滿(mǎn)足不同的學(xué)習(xí)者個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，MOOC 迅速席卷了整個(gè)教育行業(yè)，國(guó)內(nèi)各大教育行業(yè)積極加入了MOOC 的開(kāi)發(fā)與建設(shè)中。醫(yī)學(xué)MOOC 的研究?jī)?nèi)容也覆蓋了醫(yī)學(xué)的各個(gè)專(zhuān)業(yè)[2]?？焖侔l(fā)展的MOOC 教育不僅給各個(gè)教育行業(yè)帶來(lái)了變革，也隨之帶來(lái)了相應(yīng)的挑戰(zhàn)。盡管現(xiàn)階段MOOC 的發(fā)展如火如荼，但也存在一些局限與不足，其中以MOOC 的教學(xué)質(zhì)量難以控制較為明顯。因?yàn)镸OOC 屬于在線(xiàn)課程，授課老師不能清楚了解課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)者也不能及時(shí)反映自己在課堂中所遇到的問(wèn)題，學(xué)習(xí)效果并不能得到很好的保障。尤其醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)具有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性與實(shí)踐性，涉及較多科研及實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，其MOOC 的教學(xué)質(zhì)量也容易受到質(zhì)疑?？茖W(xué)有效地評(píng)價(jià)MOOC 質(zhì)量是保證MOOC 課程在醫(yī)學(xué)教育中得以更好地開(kāi)展與實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，由此看來(lái)，MOOC 的質(zhì)量問(wèn)題成為了MOOC 建設(shè)中不可避開(kāi)的重要話(huà)題，也成為了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域所關(guān)注的重要焦點(diǎn)。

1 MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)相關(guān)概念

MOOC 質(zhì)量廣義上指的是開(kāi)發(fā)者提供MOOC 的優(yōu)劣程度以及是否能夠滿(mǎn)足學(xué)生需求的程度，狹義上指的是學(xué)生在參與MOOC 學(xué)習(xí)后，對(duì)MOOC 總體水平及課程內(nèi)容、課程團(tuán)隊(duì)、技術(shù)支持、教學(xué)活動(dòng)和課程評(píng)價(jià)等各維度滿(mǎn)足其心理預(yù)期及學(xué)習(xí)需要程度的主觀感受與評(píng)價(jià)[3]。MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)是指質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)MOOC 的課程內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)設(shè)計(jì)以及學(xué)生效果的評(píng)價(jià)[4]。通過(guò)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際是否達(dá)到教育目標(biāo)的程度，能夠評(píng)價(jià)MOOC 質(zhì)量是否達(dá)標(biāo)[5]，因此，在MOOC 教學(xué)中，課程評(píng)價(jià)是衡量課程質(zhì)量的重要手段和方法[6]。為進(jìn)一步了解MOOC 中課程評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，呂佳駿等[7]通過(guò)對(duì)e-learning 和網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)等概念進(jìn)行整理總結(jié)，定義其為MOOC 課程活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中通過(guò)多種定性、定量方法如量表、問(wèn)卷等數(shù)據(jù)收集手段判斷及分析實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值，并做出改進(jìn)課程決策的過(guò)程。與傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)中“以教師為主體”相比，作為新興教學(xué)手段的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)通過(guò)多方角度、多種評(píng)價(jià)手段對(duì)課程進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)價(jià)才能迎合現(xiàn)代在線(xiàn)課程的教學(xué)特征。

2 MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)的相關(guān)研究

2.1 質(zhì)量評(píng)價(jià)的維度

為減少M(fèi)OOC 較高的“輟學(xué)率”并提高M(jìn)OOC 質(zhì)量，不少學(xué)者對(duì)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了相應(yīng)研究。英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)通過(guò)MOOC 的學(xué)生課程前后的需求與滿(mǎn)足程度兩個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)來(lái)判定MOOC 的質(zhì)量情況[8]。在線(xiàn)教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)（quality matters，QM）提出了結(jié)果與過(guò)程的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)理念，其中結(jié)果評(píng)價(jià)主要是針對(duì)課程質(zhì)量的優(yōu)劣，更加側(cè)重于達(dá)標(biāo)性評(píng)價(jià)；而過(guò)程評(píng)價(jià)主要是強(qiáng)調(diào)過(guò)程對(duì)于課程質(zhì)量所產(chǎn)生的影響，更多的是需要對(duì)課程進(jìn)行評(píng)估與改進(jìn)，故更側(cè)重于發(fā)展性評(píng)價(jià)[9]。Daniel 等[10]基于商業(yè)角度對(duì)未來(lái)MOOC 模式進(jìn)行了描述，認(rèn)為保證MOOC質(zhì)量維度需要考慮教學(xué)模式、盈利、認(rèn)證和適應(yīng)性學(xué)習(xí)。其中教學(xué)模式側(cè)重于學(xué)生獲得可以在現(xiàn)實(shí)工作中應(yīng)用的有用技能和知識(shí)；盈利指的是通過(guò)不同的方法使MOOC 在經(jīng)濟(jì)上可行，這些方法可以降低其他在線(xiàn)學(xué)習(xí)模式的成本，同時(shí)提供與之相當(dāng)甚至更高的學(xué)習(xí)質(zhì)量；MOOC 認(rèn)證是指參與者如何評(píng)估、認(rèn)證和重視學(xué)習(xí)的問(wèn)題；自適應(yīng)學(xué)習(xí)是指通過(guò)收集所有的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和解釋?zhuān)筂OOC 更加個(gè)性化，以改善教育活動(dòng)、提供的課程、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和獨(dú)家教育提供的投資。Zhu 等[11]在設(shè)計(jì)高等教育的MOOC 中列出了資源、教學(xué)類(lèi)別和后勤三個(gè)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)類(lèi)別。DeBoer 等[12]指出入學(xué)率、參與率、課程和成就應(yīng)該是對(duì)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要因素。此外，有學(xué)者[13]認(rèn)為MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)至少應(yīng)包含覆蓋范圍、參與度、質(zhì)量和學(xué)生成績(jī)等四個(gè)基本方面。我國(guó)也有學(xué)者[14]根據(jù)開(kāi)放度與時(shí)間兩個(gè)維度構(gòu)建了MOOC 質(zhì)量模型，其中開(kāi)放度是指利益相關(guān)方數(shù)量，時(shí)間是指事前、事中和事后三個(gè)階段，分別對(duì)應(yīng)的MOOC 設(shè)計(jì)、MOOC 教學(xué)和學(xué)習(xí)效果?？偠灾琈OOC 屬于在線(xiàn)課程的一種新形式，其質(zhì)量評(píng)價(jià)具有網(wǎng)絡(luò)課程等在線(xiàn)課程評(píng)價(jià)的基本特征，MOOC 的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)維度始終都圍繞著MOOC 學(xué)習(xí)者、課程與教學(xué)、媒體與技術(shù)等展開(kāi)探討[15]。

2.2 質(zhì)量評(píng)價(jià)的體系

國(guó)外現(xiàn)有的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)的方式以評(píng)價(jià)體系較為多見(jiàn)，且較多參考了原有在線(xiàn)課程的評(píng)價(jià)規(guī)范，將現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系遷移至MOOC 領(lǐng)域中，其中以Conole改進(jìn)的7Cs 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架較為經(jīng)典。該學(xué)者主要通過(guò)從開(kāi)放性、大規(guī)模性、多媒體的使用、交流、合作、學(xué)習(xí)途徑、質(zhì)量保障、反饋量、評(píng)估、正式學(xué)習(xí)、自主性和多樣性12 個(gè)層面出發(fā)對(duì)MOOC 質(zhì)量進(jìn)行較為全面的評(píng)價(jià)[16]。但該標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上并沒(méi)有得到MOOC 的利益相關(guān)者的支持，故Yousef 等[17]在7Cs 學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架基礎(chǔ)上對(duì)此進(jìn)行了改進(jìn)，從學(xué)習(xí)者和教師的角度確定了具體標(biāo)準(zhǔn)來(lái)保證MOOC 的質(zhì)量，最后確定了74 條有效的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并將以上標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)了教學(xué)和技術(shù)2 個(gè)維度進(jìn)行劃分與歸類(lèi)。除了以教學(xué)與技術(shù)維度劃分的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，Rosewell 等[18]參考了歐洲開(kāi)放教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從機(jī)構(gòu)和課程2 個(gè)維度出發(fā)對(duì)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)體系進(jìn)行了構(gòu)建，其中包括以授課的內(nèi)容、教師與學(xué)生支持、管理戰(zhàn)略、課程的設(shè)計(jì)、課程大綱設(shè)計(jì)5 個(gè)方面為主的機(jī)構(gòu)層面；以學(xué)習(xí)成果的考核、課程內(nèi)容與活動(dòng)的設(shè)計(jì)、授課教師技能、課程要素復(fù)用、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方式、多種形式的學(xué)習(xí)反饋、課程資料的更新7 個(gè)方面為主的課程層面[4]。國(guó)內(nèi)對(duì)于MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究與國(guó)外大抵相似，或根據(jù)現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行梳理，如邱均平等[19]以教學(xué)評(píng)價(jià)為主的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)體系、王勤香[20]以課程管理為主的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、童小素等[21]從課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)支持3 方面出發(fā)的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；或從某個(gè)角度出發(fā)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行構(gòu)建，如戴心來(lái)等[22]或李占奎等[23]基于學(xué)習(xí)者的滿(mǎn)意度的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)、唐成成[24]基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的大學(xué)生MOOC 教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、時(shí)揚(yáng)等[25]基于ANP-DEMATEL 和云模型的MOOC 質(zhì)量評(píng)估等，目前為止國(guó)內(nèi)還未形成比較權(quán)威的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)體系[4]。

3 醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)研究

近幾十年醫(yī)學(xué)的發(fā)展較為迅速，MOOC 教育作為教學(xué)新手段，能夠?qū)鹘y(tǒng)教育進(jìn)行補(bǔ)充與延展，并能更加迅捷且廣泛地傳播科學(xué)研究和臨床試驗(yàn)等醫(yī)學(xué)前沿知識(shí)。目前醫(yī)學(xué)MOOC 的內(nèi)容隨著時(shí)間的推移日漸豐富，從課程平臺(tái)出發(fā)主要的MOOC 平臺(tái)包括了大型MOOC 平臺(tái)中的醫(yī)學(xué)專(zhuān)欄課程平臺(tái)、專(zhuān)業(yè)的醫(yī)學(xué)MOOC 平臺(tái)以及醫(yī)學(xué)院校的MOOC 課程平臺(tái)；從學(xué)科分支出發(fā)分為護(hù)理學(xué)、解剖學(xué)、藥理生理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等[2]；此外從疾病種類(lèi)出發(fā)還可分為不同疾病的MOOC 教學(xué)資源[26]。研究表明，MOOC 在提高醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考能力方面具有重要意義[27]。有學(xué)者在人體解剖學(xué)的教學(xué)中通過(guò)使用MOOC 作為平臺(tái)發(fā)現(xiàn)，雖然MOOC 教學(xué)不能在醫(yī)學(xué)教育中完全代替課堂教學(xué)，但是該手段對(duì)于醫(yī)學(xué)生有較強(qiáng)的吸引力，并能明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力[28]。由此可見(jiàn)，MOOC 在推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展中發(fā)揮著重要的角色作用，構(gòu)建完整權(quán)威的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是提高醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的MOOC 質(zhì)量重要且關(guān)鍵的一環(huán)。評(píng)價(jià)MOOC 的質(zhì)量有助于全面評(píng)估醫(yī)學(xué)MOOC 的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)和未來(lái)改進(jìn)的領(lǐng)域[29]。

3.1 國(guó)外醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量研究現(xiàn)狀

為保證MOOC 質(zhì)量，國(guó)外專(zhuān)家會(huì)在整個(gè)課程中對(duì)預(yù)期結(jié)果進(jìn)行定期測(cè)試，比較不同課程之間的學(xué)習(xí)有效性，并通過(guò)嵌入式互動(dòng)活動(dòng)促進(jìn)MOOC 的參與率[30]。同時(shí)為了使來(lái)自更多國(guó)家的健康從業(yè)者有效地在網(wǎng)絡(luò)上獲取知識(shí)，來(lái)自包括美國(guó)在內(nèi)的8 個(gè)不同國(guó)家的專(zhuān)家創(chuàng)建了醫(yī)學(xué)MOOC，雖然從后期課程的完成率來(lái)看仍存在著學(xué)習(xí)者的流失，但該MOOC 的質(zhì)量是較為讓人滿(mǎn)意的[31]。由此看來(lái)，國(guó)外的MOOC 在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究中已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展。根據(jù)目前評(píng)價(jià)指標(biāo)使用的頻率來(lái)看，課程成績(jī)、課程滿(mǎn)意度、觀看時(shí)長(zhǎng)/次數(shù)、自主學(xué)習(xí)能力的測(cè)量是MOOC 課程質(zhì)量評(píng)價(jià)中使用較多的評(píng)價(jià)指標(biāo)[32]。除了指標(biāo)的研究，國(guó)外對(duì)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)其他不同的方面也展開(kāi)了探討：Findyartini 等[29]在疫情防控期間通過(guò)使用質(zhì)量參考框架分析參與者的滿(mǎn)意度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在疫情防控期間MOOC 資源對(duì)于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域來(lái)說(shuō)存在著巨大的潛在效益，使用特定的質(zhì)量框架有助于全面評(píng)估MOOC 的優(yōu)勢(shì)，劣勢(shì)和未來(lái)改進(jìn)的領(lǐng)域；Hendriks 等[33]發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)MOOC 在不同程度上符合教學(xué)設(shè)計(jì)原則是確保醫(yī)學(xué)MOOC 課程在校園內(nèi)教育的質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，但該學(xué)者也另外指出僅憑教學(xué)設(shè)計(jì)原則存在片面性，還需要納入其他的評(píng)價(jià)因素對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)；Olivares Olivares 等[34]從參與者（教學(xué)視角）角度對(duì)MOOC 質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過(guò)醫(yī)學(xué)教育和評(píng)估、以患者為中心的臨床能力評(píng)估、臨床環(huán)境中的評(píng)估質(zhì)量、反饋在臨床評(píng)估中的作用4 大模塊對(duì)臨床課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，結(jié)合質(zhì)性與量性?xún)蓚€(gè)階段對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，其中量性階段以問(wèn)卷為手段，分別從對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容與數(shù)字平臺(tái)兩大方面進(jìn)行評(píng)價(jià)；還有學(xué)者將虛擬患者的反饋建模作為了評(píng)價(jià)手段用于MOOC 的評(píng)價(jià)中[35]。國(guó)外就如何評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)方法已展開(kāi)了不同程度與層面的研究，但未來(lái)的醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域仍需要更多的相關(guān)的質(zhì)量評(píng)價(jià)方法與標(biāo)準(zhǔn)的研究。

3.2 國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量研究現(xiàn)狀

在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中，有學(xué)者通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程、正確回答問(wèn)題學(xué)生比例、參與問(wèn)題討論人數(shù)及考試成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)MOOC 的學(xué)習(xí)效果[27]，學(xué)習(xí)者的實(shí)用性與改變情況也作為MOOC 質(zhì)量的主要判斷依據(jù)[36]，邵方等[37]將教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)過(guò)程、導(dǎo)航設(shè)計(jì)與課程內(nèi)容設(shè)計(jì)作為了醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。此外，學(xué)習(xí)者對(duì)于MOOC 的前后期望值與滿(mǎn)意度[36]、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)現(xiàn)狀[38]等也可作為MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要因素。不過(guò)從我國(guó)目前的醫(yī)學(xué)MOOC 研究來(lái)看，我國(guó)有較多學(xué)者對(duì)于MOOC 質(zhì)量情況與效果評(píng)價(jià)進(jìn)行了探討與研究，且以上質(zhì)量指標(biāo)僅是作為研究的效果評(píng)價(jià)，我國(guó)醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)方法或體系的研究仍尤為缺乏。

值得一提的是，目前國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)MOOC 部分課程存在著課程標(biāo)識(shí)不清晰、課程分布不均衡、課程內(nèi)容不完善、學(xué)習(xí)支持服務(wù)不精準(zhǔn)問(wèn)題，嚴(yán)重影響了MOOC的質(zhì)量與效果[36]。在醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)的MOOC 評(píng)價(jià)的研究中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)于課堂討論、教學(xué)互動(dòng)、知識(shí)點(diǎn)講解的滿(mǎn)意度都較低[37]?？梢?jiàn)我國(guó)的MOOC 質(zhì)量參差不齊，但按照目前的研究來(lái)看，鮮有醫(yī)學(xué)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)方式與課程指標(biāo)建設(shè)的研究。若要建設(shè)完善的醫(yī)學(xué)MOOC，提高其課程質(zhì)量，需要規(guī)范醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中的MOOC 評(píng)價(jià)指標(biāo)。

4 醫(yī)學(xué)領(lǐng)域MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)的啟示與建議

作為還在不斷演化和更迭中的新事物，MOOC的質(zhì)量是影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果和效率的關(guān)鍵性問(wèn)題[15]。而質(zhì)量評(píng)價(jià)作為檢驗(yàn)、評(píng)判課程建設(shè)水平的重要手段，能夠及時(shí)發(fā)掘診斷出MOOC 中的質(zhì)量問(wèn)題，進(jìn)而達(dá)到“以評(píng)促建、以評(píng)促改”的目的[39]。目前MOOC已成為了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的重要輔助手段，但缺乏其質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究。通過(guò)對(duì)MOOC 評(píng)價(jià)研究的分析，筆者對(duì)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建有以下建議。

4.1 在現(xiàn)有的體系基礎(chǔ)上進(jìn)行完善與構(gòu)建醫(yī)學(xué)MOOC 評(píng)價(jià)體系

不少M(fèi)OOC 評(píng)價(jià)體系都是在原有的在線(xiàn)課程評(píng)價(jià)體系的框架進(jìn)行探索，但是并不意味著可以照搬原有的評(píng)價(jià)體系。由于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域與其他領(lǐng)域存在差異性，其評(píng)價(jià)方式始終存在不同，網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)要以“課程目標(biāo)的達(dá)成度”為考查目標(biāo)，不同學(xué)科的課程應(yīng)該根據(jù)學(xué)科特色出發(fā)制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。任何統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范都應(yīng)是評(píng)價(jià)的框架，而非具體的應(yīng)用準(zhǔn)則[15]。所以其質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建也可圍繞MOOC學(xué)習(xí)者、課程與教學(xué)、媒體與技術(shù)三者的基礎(chǔ)進(jìn)行構(gòu)建。其中在學(xué)習(xí)者的維度中，學(xué)習(xí)效果主要來(lái)自于學(xué)生的自律與內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)能力是完成課程的內(nèi)在因素[40]。同時(shí)，學(xué)生滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)也是質(zhì)量評(píng)價(jià)中不可或缺的一部分[23]。課程與教學(xué)中涉及的內(nèi)容較為廣泛，其中授課教師的學(xué)術(shù)水平、MOOC 內(nèi)容是否科學(xué)、MOOC 是否與課程目標(biāo)相一致，教學(xué)隊(duì)伍、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果等都是課程質(zhì)量最重要的因素[21，41]。媒體與技術(shù)則大多與教學(xué)手段相關(guān)，突出了MOOC“互聯(lián)網(wǎng)”的特性，可從視頻內(nèi)容、學(xué)習(xí)與社交工具、多媒體的使用、交流等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。不過(guò)當(dāng)前較為經(jīng)典的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)較為陳舊，在參考的同時(shí)也要注意是否與目前的MOOC 相匹配。

4.2 醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)考慮從不同角度出發(fā)

醫(yī)學(xué)教育中部分領(lǐng)域是需要學(xué)習(xí)者接受課程以后將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用至患者當(dāng)中，國(guó)外Olivares Olivares[34]在構(gòu)建質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中的某個(gè)指標(biāo)提到了患者的安全與質(zhì)量評(píng)價(jià)，故筆者認(rèn)為課程質(zhì)量除了教育者與學(xué)習(xí)者，也可將患者評(píng)價(jià)指標(biāo)納入MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)中，通過(guò)評(píng)估學(xué)習(xí)者在評(píng)估與診斷患者或所提供的治療照護(hù)質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)，得以間接了解學(xué)習(xí)者接受MOOC 學(xué)習(xí)后的掌握程度，且評(píng)價(jià)指標(biāo)的主體更具多元化與客觀性。另外在評(píng)價(jià)對(duì)象中，虛擬患者的反饋建模也可作為對(duì)質(zhì)量評(píng)價(jià)的部分手段。站在醫(yī)學(xué)生的角度來(lái)看，是否能夠獲得相應(yīng)的學(xué)分或者是得到醫(yī)學(xué)相關(guān)課程的學(xué)位認(rèn)證，是鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生堅(jiān)持完成MOOC 學(xué)習(xí)的重要因素。然而國(guó)外如約翰霍普金斯大學(xué)有相關(guān)的認(rèn)證課程[42]，而國(guó)內(nèi)的醫(yī)學(xué)高校目前卻尤為罕見(jiàn)，故該指標(biāo)也可成為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之一，對(duì)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中MOOC 課程質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行補(bǔ)充。

4.3 使用多種方法構(gòu)建醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

國(guó)內(nèi)大多數(shù)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)大多數(shù)通過(guò)層次分析法進(jìn)行權(quán)重分析，MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)也如此。事實(shí)上除了層次分析法，還有專(zhuān)家意見(jiàn)平均法、模糊綜合評(píng)價(jià)法等方式[15]，不同的方式側(cè)重點(diǎn)不同，構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)是需要根據(jù)目標(biāo)以選擇合適的權(quán)重分析法。此外，在數(shù)據(jù)收集手段上，除了單純的問(wèn)卷調(diào)查法，也可基于數(shù)據(jù)分析和挖掘的方法。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，通過(guò)挖掘MOOC 運(yùn)行過(guò)程中產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)信息如用戶(hù)的訪(fǎng)問(wèn)日志、注冊(cè)信息、學(xué)習(xí)軌跡、測(cè)試成績(jī)等進(jìn)行課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)才能將更多的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)信息利用起來(lái)。

4.4 醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量的考核與評(píng)價(jià)應(yīng)將不同的群體考慮在內(nèi)

不同群體對(duì)于MOOC 的接受程度有所差異，因此醫(yī)學(xué)MOOC 質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系需要多種群體的評(píng)價(jià)指標(biāo)才能更好地對(duì)MOOC 的不同學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)。從語(yǔ)言背景來(lái)看，因?yàn)樗麌?guó)語(yǔ)言熟練度一定程度上阻礙了從MOOC 平臺(tái)獲取知識(shí)[43]，故在全球化的MOOC 建設(shè)中應(yīng)注意，考核與評(píng)價(jià)方式也應(yīng)考慮不同的語(yǔ)言背景；從學(xué)歷來(lái)看，學(xué)歷差異一定程度上影響了對(duì)課程內(nèi)容的接受程度，通常來(lái)說(shuō)碩士與博士通過(guò)MOOC 平臺(tái)學(xué)習(xí)的質(zhì)量相較于普通學(xué)習(xí)者完成度較高，所以課程評(píng)價(jià)與考核應(yīng)涉及不同的學(xué)歷群體；從年齡來(lái)看，建議將年齡因素考慮進(jìn)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建中，因?yàn)槟挲g較大的學(xué)者不一定能完成在線(xiàn)打卡互動(dòng)，故該群體可適當(dāng)降低課程打卡或互動(dòng)等指標(biāo)的比例；從人群來(lái)看，不同群體學(xué)識(shí)水平、專(zhuān)業(yè)能力各不相同，同一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)容易出現(xiàn)評(píng)價(jià)不足或是考核過(guò)于嚴(yán)苛，以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)為例的MOOC 建議通過(guò)分群進(jìn)行劃分評(píng)價(jià)，如醫(yī)生、護(hù)士或普通興趣愛(ài)好者群體等。

綜上所述，MOOC 作為課程教學(xué)中的輔助手段，能夠促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展。而質(zhì)量作為MOOC 發(fā)展的核心要素，是建設(shè)高品質(zhì)MOOC 的重要前提，完善的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域MOOC 發(fā)展的現(xiàn)階段來(lái)看尤為重要，但我國(guó)目前對(duì)于MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究較為缺乏，如何構(gòu)建更加全面、更加權(quán)威且更加適用于醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的MOOC 質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，仍需要我國(guó)學(xué)者進(jìn)一步的探索，以促進(jìn)MOOC 發(fā)揮更大的作用。