伍紅林 田莉莉

近年來(lái)，江蘇省無(wú)錫市梁溪區(qū)（以下簡(jiǎn)稱“梁溪區(qū)”）教師發(fā)展中心主動(dòng)回應(yīng)國(guó)家教育高質(zhì)量發(fā)展的政策要求和廣大中小學(xué)內(nèi)涵提升的現(xiàn)實(shí)需求，積極推進(jìn)高校支持教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（以下簡(jiǎn)稱“高校合作項(xiàng)目”），在較短時(shí)間內(nèi)形成了區(qū)域基礎(chǔ)教育改革的一股“風(fēng)暴”，極大提升了項(xiàng)目學(xué)校的發(fā)展動(dòng)力，取得了明顯成效。筆者長(zhǎng)期從事與中小學(xué)校的合作研究，深知此一合作長(zhǎng)期開展的不易。作為無(wú)錫教育的在地研究者，又得以旁觀式地觀察此一合作過(guò)程。當(dāng)注目于院校協(xié)同的“梁溪樣態(tài)”時(shí)，我們可以深入思考和探究院校協(xié)同的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。

一、院校協(xié)同的簡(jiǎn)要回顧

院校協(xié)同的前提是“院”與“?！钡姆至?，即隨著教育理論探索與基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，形成了教育理論研究者與中小學(xué)教育實(shí)踐者兩類主體，且分別以高等院校和中小學(xué)為組織載體。教育理論研究者關(guān)注“教育理論”，且以“理論探索”作為人生的展開方式。亞里士多德把人類活動(dòng)分為理論（theoria）、實(shí)踐（praxis）和創(chuàng)制（poiesis），認(rèn)為“理論”是高貴的，相較“實(shí)踐”具有優(yōu)先性和優(yōu)越性。這種傳統(tǒng)直接導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的割裂，也造成了教育理論研究者與教育實(shí)踐者兩類主體間的分離。為打破這種格局，院校協(xié)同得以產(chǎn)生。具體地講，院校協(xié)同萌芽于19 世紀(jì)上半葉的德國(guó)，康德在將教育學(xué)作為一門課程引入大學(xué)的同時(shí)也主張建立實(shí)驗(yàn)學(xué)校，以在學(xué)校中自由地試驗(yàn)教育設(shè)想和方法，使教育藝術(shù)科學(xué)化。他說(shuō)：“有人以為實(shí)驗(yàn)學(xué)校是不必辦的，我們從理性上可以判斷它的好壞，這是大錯(cuò)，經(jīng)驗(yàn)告訴我們，實(shí)驗(yàn)的結(jié)果常常是出乎意料的，與我們所期望的完全不合。”［1］后來(lái)赫爾巴特將康德的設(shè)想變成現(xiàn)實(shí)，建立了教學(xué)論研究所，強(qiáng)調(diào)“為了使教學(xué)論研究所能夠產(chǎn)生一種真正的教育力量，并且達(dá)到適當(dāng)要求所需要的那種強(qiáng)度，教育學(xué)教授必須與一所小型的教育學(xué)機(jī)構(gòu)結(jié)合起來(lái)，這種小型的教育學(xué)機(jī)構(gòu)擁有文科中學(xué)和高級(jí)市民中學(xué)里的中級(jí)班”［2］。他之所以提到中級(jí)班是因?yàn)樵谶@些班級(jí)里起關(guān)鍵作用的是教育思想及其應(yīng)用。院校協(xié)同的思想雖然最早萌芽于德國(guó)，但德國(guó)大學(xué)學(xué)術(shù)研究的文化決定了它當(dāng)時(shí)不太可能在德國(guó)獲得進(jìn)一步發(fā)展，因?yàn)椤白非笳胬砗蜑橹R(shí)而獲得知識(shí)，作為一項(xiàng)崇高而有價(jià)值的職業(yè)，在大部分時(shí)間里已經(jīng)成為德國(guó)大學(xué)中教授與學(xué)生共同的畢生工作……”［3］。

院校協(xié)同的成形是在19 世紀(jì)下半葉的美國(guó)。具體而言，美國(guó)的院校協(xié)同最早可追溯到1861年舍爾頓在奧斯威戈小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)校設(shè)立的示范學(xué)校，它專供觀察和研究之用。之后，杜威改變了德國(guó)重思辨的教育學(xué)研究傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的理論生產(chǎn)意義，于1895 年在芝加哥大學(xué)成立了“大學(xué)初等學(xué)校”，強(qiáng)調(diào)“如果沒有實(shí)驗(yàn)學(xué)校，那么教育理論工作就會(huì)成為笑話和欺詐”［4］。他堅(jiān)持在實(shí)驗(yàn)學(xué)校開展觀察和教育實(shí)驗(yàn)，對(duì)于這所學(xué)校，“大學(xué)一直是直接的和間接的幫助和支持的源泉。沒有專家們的這種指導(dǎo)，教師在他們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)中創(chuàng)造性地行使他們的職責(zé)時(shí)，可能要走更多彎路”［5］。1930年，美國(guó)進(jìn)步教育協(xié)會(huì)在第十屆年會(huì)上正式討論了中學(xué)和大學(xué)關(guān)系的問(wèn)題，成立了“中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會(huì)”，主導(dǎo)開展了美國(guó)教育史上著名的與院校協(xié)同直接相關(guān)的“八年研究”。之后，院校協(xié)同在世界范圍內(nèi)逐步成為教育研究的對(duì)象［6］。

在中國(guó)，院校協(xié)同大概開始于20世紀(jì)20年代，當(dāng)時(shí)主要有兩種形態(tài)：一是大學(xué)教育理論研究者將國(guó)外教育理論與實(shí)踐（如設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等）引入中國(guó)的中小學(xué)，檢驗(yàn)其在中國(guó)的有效性；二是在中國(guó)本土開展的教育—社會(huì)改造實(shí)驗(yàn)，如晏陽(yáng)初、陶行知、梁漱溟等人的教育實(shí)踐。20世紀(jì)50年代開始，大學(xué)教育理論研究者主持的教育實(shí)驗(yàn)開始出現(xiàn)，較早且具有典型性的是北京師范大學(xué)與北京景山學(xué)校合作開展的教育教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)［7］。進(jìn)入20 世紀(jì)80 年代，類似實(shí)驗(yàn)蓬勃發(fā)展，如北京師范大學(xué)主持的“少年兒童主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”、華東師范大學(xué)主持的“小學(xué)教育綜合整體實(shí)驗(yàn)”、華中師范大學(xué)主持的“小學(xué)整體結(jié)構(gòu)改革實(shí)驗(yàn)”、東北師范大學(xué)主持的“農(nóng)村基礎(chǔ)教育綜合改革實(shí)驗(yàn)”等。20 世紀(jì)90 年代后，基于院校協(xié)同的教育實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)兩種新形態(tài)：其一是引進(jìn)西方院校協(xié)同方式，如1997 年華東師范大學(xué)陳桂生教授在無(wú)錫揚(yáng)名中心小學(xué)建立“教育研究自愿者組合”，開展教育行動(dòng)研究；其二是一批教育理論研究者在對(duì)過(guò)去教育實(shí)驗(yàn)及當(dāng)代中國(guó)教育變革審思的基礎(chǔ)上，深入中小學(xué)校，與教育實(shí)踐者一同開展教育實(shí)踐研究，尋求教育改革的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，挖掘中國(guó)教育智慧，如華東師范大學(xué)葉瀾教授從1994 年開始且延續(xù)至今的“新基礎(chǔ)教育”研究。由此，我們可以知道梁溪區(qū)的高校合作項(xiàng)目是20 世紀(jì)90 年代以后中國(guó)版本院校協(xié)同的延續(xù)和新型創(chuàng)造。

二、院校協(xié)同“梁溪樣態(tài)”的基本特征

通過(guò)上述回顧，我們可以發(fā)現(xiàn)，在院校協(xié)同的長(zhǎng)期發(fā)展過(guò)程中，康德、赫爾巴特、杜威及中國(guó)的各種教育實(shí)驗(yàn)雖然關(guān)注到了合作學(xué)校的發(fā)展，但其根本追求在于教育理論的探索，即努力實(shí)現(xiàn)教育研究和教育學(xué)的“科學(xué)化”。這個(gè)過(guò)程中，教育理論研究者是整個(gè)過(guò)程的主導(dǎo)者，教育實(shí)踐者則是合作研究的配合者。但透過(guò)院校協(xié)同的“梁溪樣態(tài)”，我們可以發(fā)現(xiàn)新時(shí)期中國(guó)版本院校協(xié)同呈現(xiàn)出一些新特征。

1.區(qū)域政府和學(xué)校主動(dòng)出擊構(gòu)建院校協(xié)同機(jī)制

當(dāng)我們提起院校協(xié)同時(shí)，首先會(huì)想起各師范大學(xué)在開展教師教育改革過(guò)程中，為加強(qiáng)師范生職前培養(yǎng)的實(shí)踐性而構(gòu)建的各種以教師教育為主題的院校協(xié)同模式或范型，其落腳點(diǎn)在于中小學(xué)配合師范大學(xué)做好師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)工作，而非解決學(xué)校自身發(fā)展和職后教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。梁溪區(qū)的高校合作項(xiàng)目則是在新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，以“辦人民滿意的教育”為旨?xì)w，努力促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源持續(xù)生成與輻射，為實(shí)現(xiàn)區(qū)域基礎(chǔ)教育高位優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供強(qiáng)大動(dòng)力，而主動(dòng)與高校合作引智入?yún)^(qū)、入校，并為此建立了“高校—區(qū)域—學(xué)?！薄敖逃碚撗芯空邎F(tuán)隊(duì)（個(gè)體）—合作學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)（個(gè)體）”“教育變革理論—教育變革實(shí)踐”等多重多類關(guān)系間溝通轉(zhuǎn)化的系列專門機(jī)制。

2.教育研究過(guò)程與教育變革過(guò)程努力實(shí)現(xiàn)內(nèi)在融通

合作研究一方面強(qiáng)調(diào)理論適度先行，通過(guò)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)提高實(shí)踐者的理論素養(yǎng)，以理論之鏡關(guān)照自身實(shí)踐；另一方面高校教育理論研究者堅(jiān)持高頻度地具身性“深度介入”學(xué)校教育教學(xué)一線，在教育中研究教育，通過(guò)與實(shí)踐者的面對(duì)面交流，與實(shí)踐者一同發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的創(chuàng)造、獨(dú)特、差異、問(wèn)題和生成的可能。這兩方面共同構(gòu)成了“以理論武裝實(shí)踐者形成新認(rèn)識(shí)，基于新認(rèn)識(shí)形成新方案，基于新方案開展新行動(dòng)，基于新行動(dòng)生成新問(wèn)題，基于新問(wèn)題產(chǎn)生新需求，基于新需求尋求新理論，基于新理論創(chuàng)生新實(shí)踐……”的循環(huán)。在這一循環(huán)中，理論與實(shí)踐不再是“兩張皮”，理論研究者與教育實(shí)踐者不再是“兩類人”，理論研究與實(shí)踐變革也不再是“兩件事”。

3.院校協(xié)同的旨?xì)w落在成變革之事和成師生之人的內(nèi)在統(tǒng)一

區(qū)域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的“牛鼻子”是教師隊(duì)伍建設(shè)。一直以來(lái)，人們將區(qū)域教師隊(duì)伍整體質(zhì)量提升的重心放在各層各類教師培訓(xùn)項(xiàng)目的研發(fā)和實(shí)施上。然而各種職后教師培訓(xùn)并未能真正有效改進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，更別提改變教育實(shí)踐現(xiàn)狀。如何將教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校教育教學(xué)變革融合，或者說(shuō)如何在學(xué)校教育教學(xué)變革實(shí)踐的錘煉中實(shí)現(xiàn)區(qū)域（學(xué)校）教師隊(duì)伍整體提升是梁溪區(qū)高校合作項(xiàng)目的根本目標(biāo)。為此，此一合作將重心放在了基于高校合作的教師實(shí)踐共同體建設(shè)上，注重在真實(shí)的教育教學(xué)變革實(shí)踐情境之中，依托各類項(xiàng)目研究、各個(gè)學(xué)科組與備課組的專題研究及各種教研活動(dòng)，教育理論研究者與教師成為合作伙伴，持續(xù)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中存在的各種問(wèn)題并一起解決這些問(wèn)題。在對(duì)“除了這樣，還能怎樣”的不斷追問(wèn)中，教育實(shí)踐者的內(nèi)生力和內(nèi)動(dòng)力得到激發(fā)，教育教學(xué)實(shí)踐的樣態(tài)得到改變。

三、院校協(xié)同的未來(lái)展望

與國(guó)外相比，中國(guó)的院校協(xié)同已經(jīng)有了自己的樣貌；與國(guó)內(nèi)相比，梁溪區(qū)的院校協(xié)同已初具新型，但并未成型，還有許多問(wèn)題需要我們深入研究。

1.院校協(xié)同的區(qū)域系統(tǒng)構(gòu)建問(wèn)題

目前的院校協(xié)同多為高校與不同學(xué)校間的協(xié)同，但學(xué)校與學(xué)校之間還難以做到互通有無(wú)。區(qū)域基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展固然離不開每一所學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展，但更需要區(qū)域?qū)W校間的良性溝通。因此，如何借助高校合作項(xiàng)目建立校際共同體應(yīng)成為區(qū)域院校協(xié)同的重要發(fā)展路向，由此才能確保不同學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源的持續(xù)生成與校際的交叉輻射。這種探索也許能為區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供新方向。

2.基于院校協(xié)同的學(xué)校整體轉(zhuǎn)型問(wèn)題

改革開放以來(lái)，學(xué)校已經(jīng)基本實(shí)現(xiàn)從近代型向現(xiàn)代型的轉(zhuǎn)變。進(jìn)入新時(shí)代后，為培養(yǎng)符合時(shí)代需求的有理想、有擔(dān)當(dāng)、有本領(lǐng)的時(shí)代新人，學(xué)校迫切需要在傳統(tǒng)分科教學(xué)、時(shí)空限制、技術(shù)融合以及與自然、社會(huì)融通等方面實(shí)現(xiàn)新突破。這對(duì)院校協(xié)同提出了新要求：一方面要主動(dòng)應(yīng)對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)，高校教育理論研究者應(yīng)不斷為合作學(xué)校提供新的理論引領(lǐng)；另一方面則不能局限于學(xué)科教學(xué)或德育工作等某一領(lǐng)域甚至某一層次的局部變革，而是要努力探求學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型。面向未來(lái)，學(xué)校在整體意義上變什么、怎么變將成為院校協(xié)同面臨的新挑戰(zhàn)。

3.基于院校協(xié)同的本土研究力量培養(yǎng)問(wèn)題

天下未有不散之宴席，任何合作最終都會(huì)走向結(jié)束。當(dāng)教育理論研究者離開合作的這片教育土地，合作時(shí)提供的新理論、努力嘗試的新實(shí)踐、積極變革的新動(dòng)力是否還能延續(xù)？會(huì)不會(huì)人一走茶就涼，由新返舊？因此，本土研究性骨干教師的培養(yǎng)非常重要。那么，骨干教師從哪里來(lái)？如何培養(yǎng)？成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)是什么？在教育理論研究者離開后骨干教師的作用如何發(fā)揮？他們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)？骨干教師們?nèi)绾涡纬珊狭餐铝τ诒就磷兏铮⒃谧兏镏袕摹拔摇恪标P(guān)系向“我們”關(guān)系的共同體轉(zhuǎn)變？這些應(yīng)成為院校協(xié)同開展時(shí)自始至終關(guān)注的問(wèn)題。

4.院校協(xié)同的發(fā)展初心保持問(wèn)題

真正決定院校協(xié)同走多遠(yuǎn)、研多深的是參與合作的各類主體的價(jià)值取向，因此我們要不斷反問(wèn)自己：究竟為什么開展合作？?jī)r(jià)值取向是一面照妖鏡，只有真正葆有發(fā)展初心、聚焦于成長(zhǎng)而非功利的人與學(xué)校才能讓院校協(xié)同項(xiàng)目持續(xù)下去。在這一意義上，“知難而上，執(zhí)著追求；滴水穿石，持之以恒；團(tuán)隊(duì)合作，共同創(chuàng)造；實(shí)踐反思，自我更新”對(duì)于任何一個(gè)院校協(xié)同項(xiàng)目來(lái)說(shuō)均具有永恒意義。但是這種價(jià)值取向不能僅靠合作者的個(gè)人情懷，還需要和諧的區(qū)域研究氛圍、良好的變革文化的保障。那么，這種氛圍和文化如何形成？這也將成為未來(lái)院校協(xié)同必須要解決的問(wèn)題。