馬 華

五年制高職學(xué)前教育專業(yè)是我國當(dāng)前幼兒教師職前培養(yǎng)的重要載體。建設(shè)好五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系是培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)準(zhǔn)幼兒園教師的關(guān)鍵，也是解決幼師人才供給側(cè)與幼兒園需求側(cè)之間結(jié)構(gòu)不匹配問題的主要途徑。為進一步厘清五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系設(shè)置問題，本文基于培養(yǎng)學(xué)校、用人單位和培養(yǎng)對象三維視角，通過幼師畢業(yè)生問卷調(diào)查和幼兒園園長訪談?wù){(diào)查，結(jié)合培養(yǎng)學(xué)校的教學(xué)管理實踐，圍繞課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織、實施等要素，試圖對當(dāng)前五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系的問題進行較為全面的分析，并提出優(yōu)化建議。

一、課程目標(biāo)：從工具價值走向內(nèi)在價值

課程目標(biāo)規(guī)定了學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)所要達成的預(yù)期結(jié)果，向上對接人才培養(yǎng)目標(biāo)，向下決定課程內(nèi)容、指導(dǎo)課程實施及評價，是整個課程編制的關(guān)鍵。

當(dāng)前五年制高職學(xué)前教育專業(yè)的課程目標(biāo)偏重工具價值。課程活動作為一種重要的教育活動，有其內(nèi)在價值，即具有“促進人的生命發(fā)展的價值，使人的生命得到全面的、協(xié)調(diào)的、持續(xù)的發(fā)展”。［1］如果“把工具價值等同于內(nèi)在價值，等于把手段等同于目的，會出現(xiàn)理論上的混亂”。［2］筆者認為，教育目的和課程目標(biāo)要以觀照和實現(xiàn)人的內(nèi)在價值為內(nèi)核，兼顧其工具價值。

五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)的工具價值取向具體表現(xiàn)為：高度重視學(xué)生某些專業(yè)知識和技能的培養(yǎng)（比如彈唱說跳畫技能、集體教學(xué)活動能力），忽略了課程對學(xué)生人文素養(yǎng)、教育情懷、思維能力等內(nèi)在精神的培育與觀照，甚至存在將某些專業(yè)技能指標(biāo)作為判斷學(xué)生優(yōu)秀與否的重要指標(biāo)的現(xiàn)象。不論專科還是本科，學(xué)前教育專業(yè)首先培養(yǎng)的是人，應(yīng)先關(guān)注人的生命發(fā)展這一內(nèi)在價值；其次培養(yǎng)的是幼兒教師，其教育對象是有個性、有活力、有思想的幼兒，除了外顯的技能，孩子更需要幼兒教師給予精神滋養(yǎng)，這就內(nèi)在地決定了幼兒教師是一種專業(yè)化職業(yè)。專業(yè)化人才的培養(yǎng)在強調(diào)“外在實用”的同時，更應(yīng)觀照其“內(nèi)在精神”。［3］

在訪談中，園長們強烈表達了提高幼兒教師人文素養(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)的心聲。受訪園長指出，五年制高職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生對教育還缺乏深刻的認識，教育理念過于淺顯，對學(xué)生的理解和引導(dǎo)等尚需提升，思考問題比較表象；幼兒教師職前培養(yǎng)應(yīng)體現(xiàn)三個“重心”，即重基本素養(yǎng)培育、重教育情懷培養(yǎng)、重思維品質(zhì)訓(xùn)練。［4］

如何實現(xiàn)課程目標(biāo)從“工具價值”走向“內(nèi)在價值”？筆者認為，要承續(xù)陶行知先生的“生活教育”思想，以“為生活而教、為生長而教、為生命而教”的“三生”教育理念為核心，全面界定五年制高職學(xué)前教育專業(yè)的課程目標(biāo)。所謂“為生活而教”，就是要立足當(dāng)下的校園生活，著眼未來的職業(yè)生活，引領(lǐng)學(xué)生在生活中實踐與思考，過向上向前的生活；“為生長而教”，就是改造學(xué)生的生活經(jīng)驗，滿足學(xué)生的生長需要，實現(xiàn)身體生長和精神生長的和諧發(fā)展，培養(yǎng)完整的人；“為生命而教”，是基于“為生活、生長而教”，回歸生命的本真，直面?zhèn)€體的生命，在教育中提升學(xué)生物質(zhì)生命和精神生命的質(zhì)量，助力學(xué)生實現(xiàn)生命的意義與價值，從而服務(wù)學(xué)生的終身發(fā)展。

二、課程內(nèi)容：從藝術(shù)技能走向?qū)I(yè)技能

課程內(nèi)容指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理、問題及其處理方式，是學(xué)習(xí)的對象。課程內(nèi)容的選擇與確立影響著課程目標(biāo)能否有效實現(xiàn)，解決了“應(yīng)該教什么”的問題。

五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容一般由通識教育、教師教育和實踐教育三類課程組成。其中教師教育課程主要包括三學(xué)六法等專業(yè)理論課程和鋼琴、舞蹈、美術(shù)等專業(yè)技能課程。當(dāng)前，五年制高職學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)理論課程總體能跟隨幼兒園課程改革的步伐和滿足幼兒園工作崗位對教師的新要求，但在專業(yè)技能課程內(nèi)容上，存在著強化技能課程“藝術(shù)性”、弱化技能課程“學(xué)前性”的現(xiàn)狀。以鋼琴這門課程為例，重視學(xué)生彈奏鋼琴名曲的能力和鋼琴考級，未著重將鋼琴學(xué)習(xí)落到幼兒園崗位需求上。當(dāng)前，專業(yè)技能課程學(xué)時占教師教育課程總學(xué)時的49%左右，專業(yè)技能課程中以強化藝術(shù)技能為主的學(xué)時數(shù)占78%左右。由此可見，技能課程占據(jù)了教師教育課程近一半的學(xué)時數(shù)，且大部分用來進行藝術(shù)技能的訓(xùn)練，這極大地削弱了課程體系的學(xué)前教育特性，在一定程度上影響了課程目標(biāo)的達成。與此同時，技能學(xué)習(xí)能在短時間訓(xùn)練中取得明顯進步，且技能水平達到一定級別后能帶來經(jīng)濟收益，因此學(xué)生對技能學(xué)習(xí)的熱情比較高。幼兒師范儼然成了“藝術(shù)師范”，師范生則陷入“技術(shù)理性”的泥潭，缺乏理論知識和實踐智慧。［5］這在一定程度上影響了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對本專業(yè)的情感認同和投身學(xué)前教育事業(yè)的決心。

調(diào)查中，受訪園長指出部分技能突出的幼兒教師專業(yè)思想不穩(wěn)固的情況，如離職辦藝術(shù)培訓(xùn)班、在外兼職上藝術(shù)培訓(xùn)課等。在關(guān)于五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置現(xiàn)狀的畢業(yè)生問卷調(diào)查中，畢業(yè)生基于崗位實際對專業(yè)課程的重要程度進行選擇，數(shù)據(jù)顯示，專業(yè)理論課的重要程度比例均達到了60%，［6］這再次驗證了傳統(tǒng)的彈唱說跳并不是當(dāng)今幼兒園工作迫切需要的職業(yè)能力。幼兒園崗位需要的彈唱說跳是幼兒歌曲彈唱、幼兒舞蹈表演。

怎樣才能使藝術(shù)技能成為學(xué)前教育專業(yè)技能，突出學(xué)前性呢？筆者認為，一要明確各技能課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，確定好課程內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)的確定必須避免經(jīng)驗主義，要從崗位需求和技能學(xué)習(xí)規(guī)律兩個角度進行考慮，從而把握好技能基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和專業(yè)技能學(xué)習(xí)的比例。從幼兒園崗位工作需求角度明確幼兒園到底需要哪些技能，需要達到何種程度；從技能學(xué)習(xí)規(guī)律角度，明確上述幼兒園崗位需要的專業(yè)技能學(xué)習(xí)必須提供哪些技能基礎(chǔ)，比如學(xué)生要掌握的幼兒歌曲彈唱這一專業(yè)技能，所需的基本知識與能力究竟有哪些以及應(yīng)學(xué)到什么程度。二要進一步督促專業(yè)技能教師對人才培養(yǎng)方案的學(xué)習(xí)，逐步轉(zhuǎn)變專業(yè)技能教師的育人理念，加強他們對培養(yǎng)目標(biāo)和幼兒園教育教學(xué)特點的了解；通過到幼兒園跟崗、參加各類培訓(xùn)、加入相關(guān)幼兒園名師工作室等方式，提高他們專業(yè)技能學(xué)前化的教學(xué)能力。三要形成過程調(diào)研與反饋機制。教學(xué)管理部門和相關(guān)教研室應(yīng)對專業(yè)技能課程教學(xué)進行定期調(diào)研，及時掌握專業(yè)技能課程實施情況，以便對專業(yè)技能課程內(nèi)容進行適當(dāng)調(diào)整。

三、課程組織：從以必修為主走向兼顧選修，從整段實習(xí)走向分段實習(xí)

課程組織是遵循相關(guān)原則對遴選后的課程內(nèi)容有效地加以組織，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。立足課程體系，課程組織是將一門門課程進行有序的安排；具體到某門課程，課程組織是將一個個模塊的課程內(nèi)容按照學(xué)科知識和學(xué)生認知特點進行科學(xué)組織。本文的課程組織主要指學(xué)前教育專業(yè)各門課程的組織安排，即課程設(shè)置。

必修課程是人才培養(yǎng)的重要基石，是學(xué)生獲取必要知識和技能的重要途徑，但是必修課程的比重應(yīng)當(dāng)適宜。必修課程留出的空間應(yīng)該由選修課程來完善，這樣才能滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求，促進人才的多元成長。在五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中，所有課程基本采用必修方式，教師按照行政班級進行授課。學(xué)校不開或少開選修課，有如下3 個原因。第一，五年制大專一般是中專校在原三年制中專的基礎(chǔ)上舉辦的，因此在課程與教學(xué)的管理模式上還不能完全脫離三年制“管得多放得少”的管理方式。第二，五年一貫制專科課程內(nèi)容決定了學(xué)生在4 年或4.5 年內(nèi)，既要學(xué)習(xí)相當(dāng)于高中水平的文化課程，又要學(xué)習(xí)較多的專業(yè)課程，課程容量非常大，因此課程設(shè)置上基本沒有多余課時分配給選修課。第三，近幾年，幼兒園教師需求量大，加上幼兒園教師的社會地位越來越得到家長的認可，五年制高職學(xué)前教育專業(yè)成為部分學(xué)生的首選專業(yè)，招生形勢較好。學(xué)生數(shù)量過多，導(dǎo)致學(xué)校師資緊缺和場地不足，從而限制了選修課的開設(shè)。

如何破解五年制高職學(xué)前教育專業(yè)在選修課設(shè)置和實施上的現(xiàn)實困難，真正實現(xiàn)“必修為主、兼顧選修”的合理設(shè)置？筆者認為，第一，鑒于五年制高職學(xué)前教育專業(yè)的課程內(nèi)容較多、留給選修課程開設(shè)的空間較小的現(xiàn)狀，選修課程不應(yīng)局限于課程學(xué)科本位的系統(tǒng)性和全面性，應(yīng)綜合學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特點和專業(yè)特性，以模塊化思路開發(fā)出涵蓋人文性、科普性、專業(yè)性的優(yōu)質(zhì)選修課程。模塊化課程開發(fā)以課程的核心內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生特點和專業(yè)特性，形成既獨立完整又有內(nèi)在聯(lián)系的幾個模塊，縮減了課時數(shù)，提高了趣味性，在課程安排上具有較大的靈活性。第二，依托學(xué)習(xí)平臺，延展課程學(xué)習(xí)的時空。學(xué)校可在業(yè)已開發(fā)的模塊化選修課程中選擇一些質(zhì)量較高的課程進行錄制，建設(shè)一批可供學(xué)生課余學(xué)習(xí)的線上精品課程。第三，對專業(yè)必修課程進行充分調(diào)研，厘清各課程之間的重復(fù)內(nèi)容，并立足課程體系視角對專業(yè)必修課程的課時數(shù)進行科學(xué)設(shè)定，合理縮減專業(yè)必修課程的總課時數(shù)，為選修課程的開設(shè)騰出空間。

四、課程實施：從分界實施走向融合實施

課程實施是將編制好的課程計劃付諸實踐的過程，是達成預(yù)期課程目標(biāo)、實現(xiàn)教育理想的重要手段。課程的實施過程在很大程度上決定了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

學(xué)前教育專業(yè)已經(jīng)形成了較為穩(wěn)定的“一基、兩翼、三輔助”的專業(yè)理論課程內(nèi)容，即以三學(xué)（“學(xué)前衛(wèi)生學(xué)”“學(xué)前教育學(xué)”“學(xué)前心理學(xué)”）為基礎(chǔ)，以課程、教法（“幼兒園課程概論”“幼兒園各領(lǐng)域活動設(shè)計與組織”）和觀察、游戲（“幼兒行為觀察與分析”“幼兒園游戲教程”）為兩翼，以其他相關(guān)課程（“家庭與社區(qū)教育”“班級管理”“學(xué)前教育科研方法”）為輔助。一直以來，學(xué)前教育專業(yè)理論課程實施過程中“偏理論輕實踐”的問題被廣泛關(guān)注。我們還發(fā)現(xiàn)，不少專業(yè)理論課程教學(xué)存在較多的交叉重復(fù)，降低了整體教學(xué)成效。比如“學(xué)前教育學(xué)”中的部分章節(jié)與“幼兒園游戲教程”“幼兒園課程概論”“中外學(xué)前教育史”等課程有重復(fù)的內(nèi)容，“學(xué)前教育科研方法”中的觀察法與“幼兒行為觀察與分析”部分內(nèi)容有重復(fù)。誠然，從學(xué)科體系看，各課程應(yīng)有自身的邏輯框架，所以專業(yè)理論課程內(nèi)容上的重復(fù)交叉在所難免。但在課程實施過程中，為避免因課程內(nèi)容重復(fù)帶來的學(xué)生的無所適從、教師之間的相互指責(zé)與推諉，必須強化專業(yè)理論課程實施的融合性，即從任課教師各教各課的分界實施走向教師團隊共協(xié)共商的融合實施。

那么，如何發(fā)揮課程體系的整體育人功能，從分界實施走向融合實施？首先，應(yīng)明確課程標(biāo)準(zhǔn)。要使實施中的眾多課程形成科學(xué)、高效的課程集群，需要依托課程標(biāo)準(zhǔn)。因此，教學(xué)管理部門應(yīng)帶領(lǐng)各課程負責(zé)人，基于該專業(yè)的課程目標(biāo)和具體課程的性質(zhì)，對所有專業(yè)理論課程的課程標(biāo)準(zhǔn)進行全面的梳理與統(tǒng)整，明確每一門專業(yè)課程的內(nèi)容框架。同時，還應(yīng)對所有專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程內(nèi)容框架進行綜合的關(guān)系論證：明確專業(yè)課程之間的先后邏輯關(guān)系，明確重復(fù)課程內(nèi)容在各自課程教學(xué)中的學(xué)習(xí)梯度，從而使所有課程內(nèi)容形成一個有序、螺旋上升的立體結(jié)構(gòu)。

其次，應(yīng)強化過程教研。課程實施是復(fù)雜的、系統(tǒng)的和整體的，整個實施過程有著許多不可預(yù)期性和不確定性。［7］影響課程實施的因素很多，其中教師是最重要的影響因素。因此，要在課程實施過程中實現(xiàn)課程間的有效融合，必須強化過程教研。定期的教學(xué)研討交流能凝聚專業(yè)教師團隊的智慧，引導(dǎo)專業(yè)教師思考并提出課程實施中的問題，在提出問題、討論問題和解決問題的過程中達成思想和行動的融合，從而潛移默化地實現(xiàn)課程融合。