王丹妮

（河南大學 教育學部，河南 開封 475004）

我國對生命教育的關注，始于20世紀80年代臺灣民間社團對生命教育的引進。到了21世紀，經(jīng)濟社會急劇轉型，全球化速度規(guī)模加劇，社會功利化現(xiàn)象影響教育，使教育氛圍逐漸浮躁。隨著越來越多的生命問題多途徑高頻率地出現(xiàn)在大眾視野，生命教育的理論研究適應現(xiàn)實需要也在國內遍地生花，而在理論研究逐漸系統(tǒng)化的同時，生命教育實踐也呈蓬勃之態(tài)，但在具體的實踐過程中總會出現(xiàn)一些問題。

教育是一種人類社會所特有的更新性再生系統(tǒng)。從這個角度看，人類世界還有什么會比這還要復雜呢？[1]5生命教育作為一個復雜的教育系統(tǒng)，面對復雜的生命教育現(xiàn)象，以復雜性思維來探究生命教育的復雜問題是生命教育復雜性的本然要求。法國思想家埃德加·莫蘭在他的《復雜性思想導論》一書中提到：“看來生命不再是一個實體，而是一個異常復雜的自主的—依賴環(huán)境的—組織的現(xiàn)象，它產生自主性。此后不言而喻，人類社會現(xiàn)象所遵循的可理解性原則不會比理解自然現(xiàn)象所需要的原則更簡單。因此，我們需要正視人類的—社會的復雜性，而不是消解它或遮蔽它?！盵2]8生命教育即是如此，在思考和探究生命教育問題時，不能囿于問題本身，而應探索問題與問題存在的背景以及與問題相關的各因素之間的復雜關系。采用復雜性思維研究生命教育，要求人們在認識自我、認識他人、認識自然與社會時采用一種不確定性、因果非等當性、整體性等思維方式看待生命現(xiàn)象與問題，而在具體實踐中，生命教育出現(xiàn)的問題正是由于對復雜性的忽視，導致在踐行生命教育時處處出現(xiàn)“確定性、機械因果律、還原論”等簡單性思維問題。

一、簡單性思維下頻現(xiàn)的生命教育實踐問題

（一）確定性思維：教育趨向功利化，生命離場

確定性思維認為事物的發(fā)展方向是確定的，發(fā)展過程是確定的，其結果也是確定的。近代以來，由于實證主義的發(fā)展、理性主義的奉行，使人們在面對事物和問題時，重于尋找確定性、客觀性，使研究的結果可以定量化分析、具有可重復性和可檢驗性，用一種邏輯性的、數(shù)學化的精確的方法研究并解決問題，而這種以“簡單性”為其特征的實證主義、理性主義、結構主義、本質主義等思維方式過度地運用在生命教育的研究和實踐中，導致鮮活的生命教育理論及其實踐越來越失去了它應有的本真色彩，從而迷失在僵硬的本質規(guī)律、原則方法的界說過程之中。過于追求生命教育的本質性、確定性，追求理性主義，使生命教育逐漸走向功利化，不問動機的合理性而只追求運用有效的手段來達成理想目的，以求取得豐厚的回報。其表現(xiàn)在生命教育中，常常以“沒有交流對話的心理健康課程”“死記硬背的急救知識”“不實踐演示的消防安全課程”等以生命教育的形式出現(xiàn)，以為傳授給學生確定性的知識內容，就可以獲得學生正確認知生命與積極追求生命價值的確定性結果。在進行生命教育實踐時，包括教師、學生家長等為追求確定性的目的，認為不論采取什么樣的手段，只要有效就可以，從而忽視了兒童的主體性地位，忽視生命教育過程中人與人的平等溝通對話，出現(xiàn)了生命離場的生命教育。這種為了生命教育的生命教育，教育者與受教育者之間情感基礎薄弱，他們并不關注學生的生命本體意識和主體性地位，更多地是希望通過教育者自身的意志來對兒童這個“客體”進行改造、雕刻，大多數(shù)不僅沒有得到應有的生命教育效果，還會造成兒童抗拒、反叛等負面結果。

（二）機械因果律：片面認識評價生命教育，生命教育狹隘化

簡單性思維認定有因必有果的機械因果律，有結果必有原因，一個原因必然會決定一個結果，依次類推，從而形成了一條直線的因果鏈。我們在關注生命教育的時候，首先會關注生命，對生命的認識深度影響著對生命教育的認識寬度。然而在生命教育實踐過程中，我們常常會采用簡單的機械因果律思維，片面認識理解生命教育，認為生命教育就是對生命進行教育，是保全生命的教育，并且對“生命”的關注，更多地聚焦在人的生命上。除此之外也正是由于機械因果律的思維方式影響，人們常常將現(xiàn)實中所有涉及生命的問題，都歸結于生命教育的乏力，從而對生命教育產生偏見。生命教育理念由美國人杰·唐納·華特士于20世紀60年代最先提出，主要致力于預防自殺、藥物濫用、吸毒、暴力行為等傷害生命情況的發(fā)生[3]60。我國生命教育理論探索與實踐初期，生命教育也被簡化為安全教育、健康教育、青春期教育、禁毒教育、預防艾滋病教育等，認為生命教育是為了保全兒童的生命健康與安全，從而更多地關注惡性生命問題事件，如自殺、他殺、暴力、艾滋病、交通事故等的防范，缺乏對生命本體的關照、對生命意義的引導，窄化了生命教育范圍，使生命教育成為解決生命中危機事件的臨時舉措。

（三）還原論思維：家校社生命教育的割裂

還原論思維認為事物的整體是由部分構成的，那么事物的整體與部分之間是可以相互還原的，每個部分的簡單疊加就等同于整體，如果我們認識了部分，就可以認識整體。在生命教育實踐中，常常會出現(xiàn)家庭、學校、社會分別教育的割裂現(xiàn)狀，受制于還原論簡單性思維的影響，人們常常期望將學校教育、家庭教育、社會教育的教育影響簡單疊加就能獲得一個品學兼優(yōu)、有著端正生命價值觀的孩子，從而忽視了家庭生命教育、學校生命教育、社會生命教育之間的橫向連接。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“我們應當關心使父母對他們和學校一道進行教育的子女有統(tǒng)一的看法，并進而看父母要求的統(tǒng)一，其中首先是父母對本人要求的統(tǒng)一。”[4]140在生命教育中，家校社共育的方式同樣對兒童的健康成長十分重要。缺乏整體性思維，使家校社三方的生命教育各行其道，缺乏一致性，忽視了生命教育的焦點都是在兒童成長與發(fā)展，而將各自的精力聚焦在現(xiàn)有的任務之上。更重要的是，簡單性的還原論思維使學生父母、教師、社會上的教育工作者對于家校社共育的意義和價值認識不足，從而導致責任互相推脫或者相互裹挾的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)。

二、生命教育應然的價值導向

（一）完整性：生命教育是全人的教育

關于生命教育，目前存在兩種界定，一種是作為一種教育內容的生命教育，包括認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，具備生存能力，實現(xiàn)人生價值和意義；另一種是作為一種價值追求的生命教育，強調依據(jù)生命的特性，遵循生命發(fā)展的要求，引導生命全面、和諧、創(chuàng)造而富有個性的發(fā)展。后一種生命教育是對教育本質的界定，表達的是一種理念、一種精神、一種文化[5]145。學者肖川、陳黎明認為，“生命教育作為教育的存在狀態(tài)，以呵護人之自然生命、完善人之社會生命、涵養(yǎng)人之精神生命為價值追求?！盵6]31馮建軍認為，隨著對生命的關注以及人們對生命認識的深入，生命教育的目標需要突破最初的“珍惜生命、保護生命”的工具性，也不能只講生命的意義，而需要多層次地認識生命本質，使生命教育不僅能夠保護生命，使人“活著”，而且要激揚生命，提升生命的質量，使人活得“有意義”“有尊嚴”“有價值”。為此，我們必須完整地理解生命，使生命教育能夠統(tǒng)整人的生命世界，構筑完整的生命家園[7]9。

人的生命包含自然生命、社會生命、精神生命三大維度，那么在生命教育的實踐中，也應注重教育的對象是活生生的、完整的人，而且教育的對象不是局限在學校的學生，而是面向全部的人。生命教育不應只是解決生命危機問題的工具，而應該是促進人的整體的發(fā)展。生命教育要教會人們保護自己的身體健康、防范危險、敬畏自己和他人的自然生命；要教會人們如何共存、如何互利、如何共同發(fā)展，如何提升自己的社會生命價值；也要進行精神生命教育，使人們具有高尚的人類良知與精神、積極的人生態(tài)度與價值觀，培養(yǎng)具有完美人格的完整的人。

（二）可發(fā)展性：尊重人的主體性，使生命得到充分發(fā)展

人文關懷是生命教育的靈魂[8]3。生命教育立足于人的整體的發(fā)展，必須要有人文關懷，尊重人的主體性，關注人的發(fā)展性。笛卡爾提出“我思故我在”，發(fā)現(xiàn)了人的主體性；康德提出“人為自然立法”，有力推動了人的主體性發(fā)展；黑格爾把人的主體性理論提高到頂峰。人類高舉主體性大旗取得了輝煌的成就，近代以來人類創(chuàng)造的成就超過以往所有時代[9]86。人是主體性的人，是歷史發(fā)展的動力，是社會改造的主人[10]6。主體性是人作為生命活動主體的本質屬性，人的主體性包括人在生命教育的過程中的自主性、主動性、創(chuàng)造性。每個人都有自己獨特的思維意識、個性特點、目標追求，尊重人的主體性是生命教育能夠順利開展的前提條件，在生命教育的實踐過程中，注重人的可發(fā)展性，從而促進人的充分發(fā)展。

三、基于復雜性思維的生命教育實踐對策

（一）不確定性思維：讓生命在場，開發(fā)生命可能性

不確定性是一個經(jīng)常出現(xiàn)在哲學、經(jīng)濟學、社會學、心理學、教育學等領域的概念。所謂的不確定性就是指人們事先并不能準確知道某個事情或者某個決策的結果。或者說，只要一件事情或者一個決策所產生的結果可能不止一種，那么就會產生不確定性。近年來，隨著生命教育理論研究趨向系統(tǒng)化，實踐探索在許多省市亦呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。但是，在生命教育理論應用于實踐的過程中，在注重解決危害生命的重大問題時卻相對忽視生命的主體性、生命在對話交流中的主體間關系、生命教育中的情感投入等問題，出現(xiàn)了“生命教育實踐中看不見生命”的困境[11]56。生命教育的實踐者要注意的是在生命教育中，教育者對受教育者施加教育影響時，并不是所做的每件事情都能得到預期的結果，有些時候還可能得到相反的結果。這是因為人作為生命教育的對象是復雜的生命個體，復雜個體之間的交往與溝通也是復雜的，人是具有發(fā)展性的，人的不斷發(fā)展帶動社會的不斷發(fā)展，不斷發(fā)展的教育世界充斥著各種不確定性。隨著科學技術的迅猛發(fā)展、互聯(lián)網(wǎng)的普遍使用，人們面臨的信息量更大、選擇范圍更廣，知識更新迭代的速度也更快，外在環(huán)境急劇變化，發(fā)展方向也是不確定的，而傳統(tǒng)的生命教育追求正確、追求確定。生命教育內容的確定性與迅速發(fā)展的生命教育環(huán)境的不確定之間產生沖突，面對著越來越多的不確定因素，就要求生命教育的實踐改革加大步伐。采用不確定性思維看待生命教育的實踐，更能關注到人的可發(fā)展性，關注到人成長的不確定因素，重視人的自主性、主動性、創(chuàng)造性，尊重人的主體性，使生命教育的實踐不局限于條條框框，不流于形式化，讓生命在場，更能夠激發(fā)生命教育智慧，從而開發(fā)生命的更大可能性。

（二）因果不等當性：端正生命教育認識，拓展生命教育范圍

因果不等當性是指教育中的原因與結果之間不是一一對應的，不是等當程度的，也不是確定不移的。人們在生命教育實踐中總容易將各種涉及生命的問題都歸結于生命教育的失敗，也容易對生命教育做出過高的種因得果的期待。例如：當兒童在學校走廊中嬉戲打鬧，依靠欄桿時不小心墜樓，人們總是認為兒童墜樓是因為平時學校的生命安全教育不到位，而容易忽視學校的走廊欄桿是否符合建筑標準；也有很多教育者容易對生命教育的結果抱有理想化的期待，認為給兒童進行幾次心理輔導就一定要得到兒童心理的健康發(fā)展，如果兒童還有一些問題，就是孺子不可教也，忽視了兒童心理健康發(fā)展所必備的其他因素。學者高偉提出：生命教育的全部意義都在于它有助于提高生活智慧和生活能力。這并非是對生命教育價值的一個無關緊要的補充。生命教育既不是提出一個遠高于生活的終極理想，也不是為了彌補僅僅關乎自然生命持存的缺憾，而必須是從生活出發(fā)并以生活為目的。這也是對當下生命教育反思的關鍵所在[12]39。生命教育面對生命中各式各樣的生命問題，小到如何保持健康，大到人為何活著，正如不是所有的問題都有條理清晰的標準答案一樣，生命教育的范圍也不僅局限于可給出標準答案的范圍。認識到教育中的因果不等當性，能夠對生命教育有更清晰的認識，采用長遠的眼光和開放的態(tài)度認識生命教育，注重教育中的因果不等性，拓寬生命教育的范圍。生命教育不要只是停留在教會人們珍愛生命、防范風險的工具理性層面，也要涉及教會如何認識生命、對待生命、融入生活、豐富人生等宏觀命題。生命教育的對象也不僅僅是學生、青少年，而應是整個社會的人，當整個社會的人都對生命本身加以重視，對生命意義進行追求、實現(xiàn)更好的生命價值時，人的生命尊嚴和生命權利才能得到更好的維護。

（三）整體性思維：家校社共育，形成良好的生命教育氛圍

整體性思維認為一個系統(tǒng)中各部分共同組成一個有機之整體，不能割裂或分開來理解，簡單的部分之和不等于整體，整體大于部分之和。生命教育作為一個復雜的教育系統(tǒng)，不是由家庭教育、學校教育、社會教育簡單疊加而來的，而在現(xiàn)實生活中，生命教育的開展大多數(shù)在學校中進行，家庭和社會處于缺席或者失責的狀態(tài)。開展生命教育不能只讓學校來進行，還需要家庭的參與以及整個社會的參與。學校之中進行系統(tǒng)的生命安全知識普及、重大安全事件演習等；家庭是人成長的第一所學校，家長既不能忽視兒童的身心發(fā)展規(guī)律，更不能將生命教育的責任全部推給學校教育；社會生命教育是一個人接受生命教育必不可少的環(huán)節(jié)和重要組成部分，我們所成長的社會風氣環(huán)境、日常所遇見的安全標識、內心所崇信的文化信仰等就是社會給予我們的生命教育。隨著信息技術的發(fā)展，社會輿論對于生命教育的實施也有重要的影響，社會輿論導向對暴力、色情、犯罪等反向性生命問題事件應保持中立的態(tài)度，避免過度渲染，應將更多的注意力著眼于幫助人們認識生命、尊重生命、珍惜生命、充實生命。由此，營造學校、家庭、社會以培養(yǎng)學生為目的充分聯(lián)系起來的和諧統(tǒng)一的生命教育環(huán)境，家庭、學校、社會構建成一種全新的合作伙伴關系，使得生命教育的師資力量壯大，有學有教形成人人珍愛生命、追求生命價值的生命教育氛圍，使得教學資源得到更大的拓展、城鄉(xiāng)教育資源趨向平均，并且進一步地完善制度建設，讓家庭、學校、社會三方以育人為根本，以共同教育為手段做好協(xié)調工作，讓人們都可以一起發(fā)展，擁有更大的成長空間。整體性思維的運用，讓我們認識到家校社橫向聯(lián)系的重要性，也讓我們認識到一個人從出生到死亡整個生命歷程在不斷接受生命教育的縱向連貫性的重要。生命教育的課程可以采用線下教育與線上教育相結合的模式；不僅要面向學生，也要面向社會中的每一個人；不僅要在學科課程中滲透、課內外活動中貫穿，還要設置專門的生命教育課程進行系統(tǒng)的生命教育。生命教育的知識內容選擇不僅要以知識的邏輯進行組織，也要在活動中進行實踐演習。在生命教育的實踐上，要把握整體性，從宏觀的視角上顧全人的整體發(fā)展，家校社橫向攜手共育、教育內容縱向環(huán)環(huán)相扣是生命教育現(xiàn)代化、民主化、科學化的必然要求，也是促進人的生命得到更充分發(fā)展的必然選擇。