楊 梨， 王曦影

(1.重慶科技學(xué)院 法政與經(jīng)貿(mào)學(xué)院， 重慶 401331； 2.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

2020年修訂的《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》(以下簡(jiǎn)稱《未成年人保護(hù)法》)明確了學(xué)生欺凌的定義：“學(xué)生欺凌，是指發(fā)生在學(xué)生之間，一方蓄意或者惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財(cái)產(chǎn)損失或者精神損害的行為”；規(guī)定了學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立學(xué)生欺凌防控工作制度，對(duì)教職員工、學(xué)生和家長(zhǎng)等開展防治學(xué)生欺凌的教育和培訓(xùn)。[1]學(xué)生欺凌防治入法表明中國(guó)政府對(duì)校園欺凌綜合治理的堅(jiān)定不移的決心。

關(guān)于校園欺凌國(guó)外最早的研究可追溯到1978年挪威心理學(xué)家丹·歐維斯在瑞典和挪威開展校園攻擊行為的研究，那時(shí)他發(fā)現(xiàn)了一種特殊的攻擊行為，并最早引入英語“bullying”一詞來定義學(xué)生之間的這種行為，[2]從此拉開了校園欺凌研究的序幕。四十多年來，全球校園欺凌的相關(guān)研究如過江之鯽，筆者以“校園欺凌”(school bullying)作為主題詞在Web of Science的核心合集數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，1978年至2021年(8月2日檢索)共有8165篇英文期刊論文相繼發(fā)表。全球?qū)W者從心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和管理學(xué)等各個(gè)學(xué)科和視角努力探究校園欺凌的發(fā)生機(jī)理。

國(guó)內(nèi)關(guān)于校園欺凌的研究始于20世紀(jì)90年代，山東師范大學(xué)張文新團(tuán)隊(duì)首次引進(jìn)“bullying”相關(guān)研究，并開展了關(guān)于欺凌的定義、測(cè)量方法本土化、發(fā)生率等研究工作。[3]筆者在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)分別以“校園欺凌”“校園欺負(fù)”“學(xué)生欺凌”為核心主題檢索詞(時(shí)間范圍限定為1999年至2021年，搜索日期為8月2日)，收集到1686篇學(xué)術(shù)期刊論文，其中2016年以來關(guān)于校園欺凌的研究成果高達(dá)1566篇。這說明，2016年以來，校園欺凌研究在國(guó)內(nèi)得到越來越多的關(guān)注。然而，目前國(guó)內(nèi)多數(shù)研究采取定量研究方法分析校園欺凌的發(fā)生率及風(fēng)險(xiǎn)因素等，缺乏對(duì)防治校園欺凌高屋建瓴的理論探索。

為了更加深入地分析校園欺凌行為發(fā)生的內(nèi)部外部機(jī)理，進(jìn)而抓住復(fù)雜的欺凌現(xiàn)象的本質(zhì)特征，并為校園欺凌的有效防治指明方向，筆者通過對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)進(jìn)行深入細(xì)致的閱讀，梳理出個(gè)體、群體、家校系統(tǒng)以及社會(huì)情境四大校園欺凌的重要研究視角；討論和探索校園欺凌的未來研究方向，從而為國(guó)內(nèi)預(yù)防和干預(yù)校園欺凌提供有效建議。

一、校園欺凌問題的研究視角及發(fā)生機(jī)理

(一)個(gè)體視角：誰是欺凌者/受害者？

校園欺凌個(gè)體視角的相關(guān)研究主要采取心理學(xué)范式，從個(gè)體特質(zhì)、心理及行為問題的角度解釋校園欺凌發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理。這類研究著重分析個(gè)體選擇(不)參與欺凌的動(dòng)機(jī)和受欺凌者的個(gè)體特征等，明確欺凌者和受欺凌者所具有的某些特定人格傾向或心理特征。[4]

首先，從個(gè)體的認(rèn)知過程來看，不同的兒童和青少年由于對(duì)外界信息加工的過程差異而成長(zhǎng)為欺凌者或被欺凌者?？死锟撕偷榔嫣岢隽松鐣?huì)信息加工模型(social information processing model，SIP)，這一模型認(rèn)為個(gè)體對(duì)外界信息的加工過程包括“注意和編碼線索—解釋線索—選擇社交目標(biāo)—尋找可能的反應(yīng)—選擇和作出反應(yīng)”這五個(gè)步驟。[5]欺凌相關(guān)的行為是受到特定的信息加工傾向的影響：在前兩個(gè)環(huán)節(jié)，有的人不能準(zhǔn)確判斷社會(huì)信息，也不能覺察他人行為的真實(shí)意圖，更多地傾向于敵意歸因，這類人更可能成為欺凌者。受欺凌者則更有可能認(rèn)為他人不值得信任，這反過來可能導(dǎo)致他們?cè)庥銎哿?。[6]在選擇社交目標(biāo)階段，欺凌者往往將欺負(fù)同伴看作獲得地位或其他獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)。被欺凌者則由于缺乏社交技能、害羞等個(gè)體特征，由此導(dǎo)致缺少朋友、被孤立或邊緣化和較低的社交地位，從而增加其遭遇欺凌的風(fēng)險(xiǎn)。[7]在尋找和作出反應(yīng)階段，欺凌者往往認(rèn)為，采取欺凌行為更可能達(dá)到期望目標(biāo)，或者低估欺凌行為的代價(jià)。[8-9]被欺凌者則往往由于膽小、性格孤僻或自信心不足，對(duì)他人的言行過分敏感，而很難應(yīng)對(duì)他人的欺凌，他們?cè)谑艿狡哿柚笸粩嗤俗?。[10]這一理論解釋了個(gè)體加工社會(huì)信息時(shí)認(rèn)知存在一定偏差，這可能導(dǎo)致某些青少年成為欺凌者或被欺凌者。

其次，不少研究者提出個(gè)體的同理心與欺凌行為之間有著緊密關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者并不存在認(rèn)知缺陷，但是他們?nèi)狈ν硇?，因而不能理解他人遭遇欺凌的痛苦。[11]一個(gè)對(duì)40項(xiàng)相關(guān)研究的系統(tǒng)綜述表明欺凌者的同理心水平非常低。[12]當(dāng)然，也有研究發(fā)現(xiàn)欺凌者能夠認(rèn)識(shí)和理解其他人的情感，他們反而可能利用這一情感技能去選擇和操控欺凌目標(biāo)，并以此維持自己的社會(huì)地位。[13]關(guān)于同理心水平與遭遇欺凌風(fēng)險(xiǎn)之間的關(guān)系，已有研究尚未達(dá)成一致意見。[12]一些研究發(fā)現(xiàn)受欺凌者的同理心水平較差，這可能是因?yàn)槿狈ν硇牡那嗌倌隉o法識(shí)別、理解和調(diào)節(jié)情緒，更易遭遇同伴拒絕。[14]而另一些研究提出同理心與受欺凌風(fēng)險(xiǎn)之間并沒有關(guān)聯(lián)。[15]

最后，班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論中的道德推脫(moral disengagement)概念為分析普遍存在的為欺凌行為辯護(hù)這一現(xiàn)象提供了一個(gè)分析框架，即欺凌者往往非常擅于在道德上為欺凌行為辯護(hù)。欺凌者道德推脫的策略主要表現(xiàn)為以下六種方式：[16](1)責(zé)備受害者：“他/她性格古怪、不合群，被欺負(fù)是他/她自己的錯(cuò)”，這是最為常用的道德推脫策略。(2)轉(zhuǎn)換欺凌含義：“我只是開玩笑”或“男生之間打鬧很正?！?。(3)在比較中弱化欺凌傷害：“跟犯罪或暴力比起來，欺凌不算什么，并沒有違背法律或社會(huì)道德”。(4)道德/社會(huì)辯護(hù)：“哪有小孩子不互相欺負(fù)的？相互欺凌是很常見、很正常的事”。(5)責(zé)任轉(zhuǎn)移：“我只是為了幫朋友”或“其他人都這么做了”。(6)歪曲欺凌對(duì)被欺凌者的影響：“欺凌只是小打小鬧，不會(huì)給被他造成傷害”，他們甚至辯稱欺凌還會(huì)帶來好處：“欺凌讓他學(xué)會(huì)人際交往中該如何行事”或“欺凌只不過是一種解決問題的方式”。通過這些道德推脫的理由，欺凌者不僅免除了自己的責(zé)任，還認(rèn)為被欺凌者咎由自取。欺凌者的道德推脫還可能造成被欺凌者更加嚴(yán)重的自責(zé)和無價(jià)值感。[17]當(dāng)欺凌者越是否認(rèn)、攻擊甚至顛倒欺凌和被欺凌的角色，將欺凌事件的責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給被欺凌者的時(shí)候，被欺凌者自我責(zé)備的意識(shí)就越強(qiáng)。[18]

在欺凌研究最初階段，個(gè)體視角曾經(jīng)占據(jù)著主流地位。[19]大量的研究將欺凌定性為個(gè)體內(nèi)在動(dòng)因?qū)е碌男袨閱栴}，主張加強(qiáng)對(duì)欺凌者的行為約束和監(jiān)管，為被欺凌者提供心理輔導(dǎo)等。[20]然而，個(gè)體視角的校園欺凌研究具有明顯的局限性，它將欺凌問題歸因于個(gè)體心理特質(zhì)，體現(xiàn)出欺凌者和被欺凌者二元對(duì)立思想，忽視了不同欺凌角色之間的互動(dòng)和社會(huì)環(huán)境對(duì)欺凌的影響。

(二)群體視角：群體互動(dòng)如何影響欺凌？

隨著研究的深入，校園欺凌研究逐漸從個(gè)體視角轉(zhuǎn)向關(guān)注多種角色互動(dòng)情境的群體視角。群體視角的相關(guān)研究將校園欺凌看作不同的欺凌參與角色(欺凌者、被欺凌者和旁觀者)的群體互動(dòng)過程。[21]這一類研究致力于在群體互動(dòng)邏輯中理解欺凌者的動(dòng)機(jī)、被欺凌者缺乏支持的原因、欺凌持續(xù)或改變的機(jī)制等。

1.群體社會(huì)化理論

某些校園欺凌研究運(yùn)用群體社會(huì)化理論(group socialization theory)解釋群體規(guī)范、同輩壓力如何影響群體成員的欺凌行為選擇。一些被欺凌者可能存在群體社會(huì)化不足的問題，未能加入任何同伴群體，從而被已經(jīng)加入群體的同伴排斥、拒絕或孤立。[22]同時(shí)，那些完成了群體社會(huì)化的成員也可能受到群體規(guī)范的影響而發(fā)起或參與欺凌。一方面，如果群體形成了支持欺凌的規(guī)范，那么群體成員很可能發(fā)起或參與欺凌行為。這種群體規(guī)范體現(xiàn)了多數(shù)同伴對(duì)群體成員的要求與期待，被稱為描述性規(guī)范。[23]班級(jí)或同伴群體共同反對(duì)欺凌的態(tài)度或相關(guān)規(guī)定將很有可能引導(dǎo)成員減少欺凌行為，[24]還能引導(dǎo)其他學(xué)生加入保護(hù)被欺凌者的行列。[25]相反，當(dāng)群體規(guī)范接納甚至鼓勵(lì)欺凌行為時(shí)，個(gè)體更可能加入欺凌行為。[26]

另一方面，群體成員選擇認(rèn)同什么樣的群體規(guī)范也影響其參與不同的欺凌角色。有一類群體規(guī)范叫權(quán)勢(shì)規(guī)范，它是同伴群體中社會(huì)地位高的成員的行為傾向受到其他群體成員跟隨而形成的一種規(guī)范。在同伴壓力的影響下，遵循群體支持欺凌的默認(rèn)規(guī)范或者捍衛(wèi)將欺凌視為炫酷行為的權(quán)勢(shì)規(guī)范的成員容易成為欺凌者。這種情況下，群體成員往往將欺凌行為歸因于被欺凌者不遵守群體規(guī)范，欺凌者是為了維護(hù)群體規(guī)范而欺負(fù)受害者。[27]這樣看來，要實(shí)現(xiàn)減少群體欺凌的目標(biāo)，必須引導(dǎo)同伴群體形成彼此尊重、避免排擠和友好相處等有利于反對(duì)欺凌的群體規(guī)范。

2.社會(huì)認(rèn)同理論

許多校園欺凌研究運(yùn)用社會(huì)認(rèn)同理論(social identity theory)來解釋群體認(rèn)同差異導(dǎo)致不同群體之間敵對(duì)或排斥所可能引發(fā)的欺凌。社會(huì)認(rèn)同是指“個(gè)人知曉自己歸屬于特定的社會(huì)群體，并且意識(shí)到群體成員資格對(duì)自己具有情感和價(jià)值上的意義”；人們將自己所屬的群體視為內(nèi)群體，而他人所屬群體則屬于外群體。[28]該理論的基本假設(shè)是人們更認(rèn)同內(nèi)群體并且存在貶損外群體的傾向。因此，個(gè)體可能因?yàn)檎J(rèn)同某個(gè)群體而選擇遠(yuǎn)離、排擠甚至打壓不被自己所屬群體認(rèn)可或接納的其他個(gè)體。

群體成員往往會(huì)無條件認(rèn)同所屬群體，群體成員對(duì)被欺凌者的不認(rèn)同和排斥是導(dǎo)致欺凌的重要原因。[29]因而，排斥或至少表現(xiàn)出對(duì)被欺凌者的不友好變成了一種趨勢(shì)，成為一種強(qiáng)調(diào)自己屬于某個(gè)群體的方式。[30]對(duì)群體成員來說，社會(huì)認(rèn)同劃定了合理行為的范圍，確定了在什么情況下、對(duì)誰的欺凌是被允許的或被群體所認(rèn)同的。[31]在群體互動(dòng)過程中，其他人通過不接納被欺凌者獲得了認(rèn)同感，而被欺凌者則因此感受到自己不同于其他群體成員，開始懷疑自己，處于身份掙扎狀態(tài)。[17]

根據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論，欺凌是個(gè)體為了獲取、保留或恢復(fù)積極的社會(huì)認(rèn)同而采取的行動(dòng)；對(duì)于被欺凌者來說，欺凌則是群體排斥，難以獲得社會(huì)認(rèn)同的結(jié)果。因此，該理論主要適用于解釋因?yàn)閮?nèi)群體與外群體之間認(rèn)同差異而引發(fā)的欺凌，難以解釋群體內(nèi)部成員之間為何發(fā)生欺凌。

3.社會(huì)支配理論

某些運(yùn)用社會(huì)支配理論(social dominance theory)的欺凌研究聚焦于解釋群體及其成員之間爭(zhēng)奪、維持支配地位與欺凌行為之間的邏輯關(guān)系。該理論的基本假設(shè)是人們普遍鼓勵(lì)不平等的群際關(guān)系、支持特定群體的支配權(quán)力。該理論提出個(gè)體都有不同程度的社會(huì)支配傾向，即個(gè)體支持“優(yōu)勢(shì)群體”支配“劣勢(shì)群體”的心理傾向。[32]

社會(huì)支配理論關(guān)注群體成員如何運(yùn)用欺凌手段形成支配與被支配的群體等級(jí)地位。個(gè)體角度來看，那些看重支配地位的人更傾向于加入優(yōu)勢(shì)群體，更可能成為欺凌者。[33]群體層面來看，與民族、宗教或種族相關(guān)的欺凌都是為了獲得群體支配地位。[34]當(dāng)新群體成立的時(shí)候，群體成員為了獲得在所屬群體中的優(yōu)勢(shì)地位，欺凌行為可能會(huì)增加。[35]張?jiān)七\(yùn)等對(duì)我國(guó)中部某省7 所初中的2470 名初二學(xué)生的同伴提名法追蹤調(diào)查顯示，社會(huì)支配正向預(yù)測(cè)學(xué)生的身體、言語和關(guān)系攻擊行為。[23]從權(quán)力不平衡關(guān)系來看，長(zhǎng)期的被欺凌者往往處于底層，而短期或暫時(shí)的被欺凌者可能位于中間層，當(dāng)他們希望向上流動(dòng)的時(shí)候，可能會(huì)遭遇欺凌。旁觀者的行為也受到自身群體地位的限制。在目擊欺凌時(shí)，處于邊緣地位(沒有足夠的權(quán)力)或處于周邊地位(還未完全融入群體)的旁觀者往往選擇“強(qiáng)迫自己”不要參與到欺凌事件中。[36]

社會(huì)支配理論以群體之間存在權(quán)力不平等為基本假設(shè)，從群體權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)的角度分析優(yōu)勢(shì)群體對(duì)弱勢(shì)群體的欺凌。然而，社會(huì)支配理論難以解釋不平等群體地位的形成過程，也較少關(guān)注群體內(nèi)部的個(gè)體地位差異與欺凌參與之間的關(guān)系。

4.地位關(guān)系理論

有研究者依據(jù)地位關(guān)系理論(theory of status relations)指出校園欺凌常常成為維持個(gè)體地位的表現(xiàn)和手段。“地位權(quán)力是青少年根據(jù)他們自己的標(biāo)準(zhǔn)建立起來的地位系統(tǒng)”[37]34。該理論主要包括以下四個(gè)方面的核心觀點(diǎn)：[37]41-44第一，地位關(guān)系的重要原則之一是服從同伴群體規(guī)范，該規(guī)范由青少年自己制定，往往挑戰(zhàn)成人的規(guī)范。第二，地位的關(guān)鍵來源之一是社會(huì)聯(lián)系，如果你與群體內(nèi)具有更高地位的人有關(guān)系，則意味著你的地位很可能也較高。第三，個(gè)人一旦獲得某種地位，這個(gè)地位就屬于他本人，他很難與他人分享自己的地位。地位一旦確定就相對(duì)穩(wěn)定，很難改變或交換。所以在群體形成之初，爭(zhēng)取地位尤為重要。第四，地位是相對(duì)不可擴(kuò)張的，因?yàn)橐粋€(gè)群體內(nèi)部(高)地位的數(shù)量是有限的，如果一個(gè)人要獲得更高的地位，必須以另一個(gè)人失去這個(gè)地位為前提。

在學(xué)校地位關(guān)系系統(tǒng)中，最常見的欺凌行為主要是捉弄、貶低、排擠、嘲笑、羞辱和傳播流言蜚語等“微小的殘酷”，它們被視為“微不足道”的小事，被歸因于被欺凌者的個(gè)體特征或欺凌者的“開玩笑”[38]。因?yàn)榍嗌倌暌獱?zhēng)奪群體中的個(gè)體地位，而個(gè)體地位取決于他們與誰交往，這樣一來，中間地位的青少年對(duì)高地位者非常友好，但對(duì)低地位的同伴則經(jīng)常運(yùn)用指責(zé)和拒絕的方式，以保住自己在群體中的位置或能夠?qū)崿F(xiàn)向上流動(dòng)。高地位者則表現(xiàn)出兩面性，當(dāng)認(rèn)為其他人不會(huì)威脅到自己地位時(shí)表現(xiàn)得友善，而當(dāng)認(rèn)為其他人威脅自己地位時(shí)也會(huì)采取上述的一系列欺凌行動(dòng)。[37]97-103

柯林斯指出同伴群體內(nèi)權(quán)力均衡的雙方不斷進(jìn)行的互相嘲諷并不能算作欺凌，因?yàn)樗麄兛赡芗仁浅爸S者也是被嘲諷者；但是，柯林斯也指出，欺凌正是在這種氛圍中形成的，他認(rèn)為欺凌主要表現(xiàn)為兩種形式，一種是群體欺凌，主要是群體成員內(nèi)部對(duì)低地位的成員進(jìn)行長(zhǎng)期的群體嘲諷，這些欺凌者往往是群體欺凌中的領(lǐng)頭者；另一種是個(gè)別欺凌者對(duì)格外軟弱者的長(zhǎng)期欺凌。這類欺凌者長(zhǎng)期欺凌他人，從而與被欺凌者之間建立起特定的共生關(guān)系，形成穩(wěn)定的欺凌關(guān)系。[39]地位關(guān)系理論主要關(guān)注同伴群體內(nèi)部成員之間的地位爭(zhēng)奪、維持或變動(dòng)所引發(fā)的欺凌。但是，同伴關(guān)系顯然并不僅僅是圍繞地位、利益爭(zhēng)奪的工具性關(guān)系，還交織著友誼、情感等多方面因素。

綜合來看，群體視角的欺凌研究打破了欺凌者與被欺凌者的二元對(duì)立關(guān)系，聚焦于各類欺凌角色在同伴群體中的互動(dòng)關(guān)系及其動(dòng)力機(jī)理下的欺凌動(dòng)態(tài)過程，揭示了同伴群體社會(huì)化過程中群體規(guī)范影響下的身份認(rèn)同、群體間權(quán)力爭(zhēng)奪和群體內(nèi)個(gè)體地位分化影響下的欺凌群體互動(dòng)過程機(jī)理。但是，這一視角局限于從同伴群體的角度理解欺凌過程，卻對(duì)群體何以生產(chǎn)出欺凌文化缺乏深入的研究，忽略了影響群體互動(dòng)中欺凌發(fā)展機(jī)理的宏觀背景。

(三)家校系統(tǒng)視角：微觀環(huán)境如何影響欺凌？

許多學(xué)者運(yùn)用社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論來分析校園欺凌的環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)。[40]社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為個(gè)體行為受到環(huán)境系統(tǒng)的影響，其中微觀系統(tǒng)是個(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境，它直接影響著個(gè)體的行為。[41]對(duì)校園欺凌有著重要影響的微觀環(huán)境包括同伴群體、家庭和學(xué)校等。[42]同伴群體的影響已經(jīng)在群體視角部分作出了充分闡述，本部分呈現(xiàn)家校系統(tǒng)的校園欺凌相關(guān)研究成果。

1.學(xué)校系統(tǒng)視角

從社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的角度來看，學(xué)校是影響校園欺凌的重要系統(tǒng)。已有研究往往采取定量方法測(cè)量和分析學(xué)業(yè)成績(jī)、師生關(guān)系、紀(jì)律狀況及學(xué)校歸屬感等因素與校園欺凌行為的相關(guān)性。

首先，不少研究關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)校園欺凌的影響。學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)異是青少年較少卷入校園欺凌的保護(hù)因素；反之，學(xué)業(yè)成績(jī)不佳則往往更容易成為欺凌者或被欺凌者。[43-44]需要注意的是，在不同的教育體制與學(xué)校環(huán)境之中，學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)校園欺凌行為的作用可能存在差異。國(guó)外研究表明，在西方學(xué)校，學(xué)業(yè)成績(jī)與青少年受歡迎程度之間并沒有顯著關(guān)系；[45]成績(jī)優(yōu)異的青少年反而容易被同伴群體嘲笑為“書呆子”，容易遭遇嘲笑和欺凌。[37]115-117國(guó)內(nèi)研究的結(jié)論卻完全相反，在我國(guó)學(xué)校，學(xué)業(yè)成績(jī)顯著正向預(yù)測(cè)受歡迎程度，并負(fù)向預(yù)測(cè)其攻擊行為。[46]另外，在不同類型的學(xué)校，學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)校園欺凌的影響也存在差異。在學(xué)業(yè)成績(jī)作為重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，被視為“失敗者”的學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的青少年更易采取欺凌行為以減少被學(xué)校排斥的焦慮和獲得“存在感”[47]。而在不以學(xué)業(yè)成績(jī)論英雄的學(xué)校環(huán)境之中，可能出現(xiàn)相反的情形，如在職業(yè)高中，學(xué)業(yè)成績(jī)與欺凌角色分布的關(guān)系并不大。[48]

其次，從師生關(guān)系角度分析，教師對(duì)學(xué)生的積極支持、良好的師生關(guān)系、教師公正地對(duì)待所有學(xué)生能夠降低校園欺凌行為的發(fā)生率，也是學(xué)生免遭遇欺凌的保護(hù)因素。[49]教師支持可以增加學(xué)生的學(xué)校歸屬感，從而減少學(xué)生被欺凌風(fēng)險(xiǎn)。[50]學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生容易得到教師的額外關(guān)注和保護(hù)，從而免于遭受欺凌。[51]學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的學(xué)生與教師關(guān)系較差，學(xué)業(yè)地位不安全感較強(qiáng)，對(duì)學(xué)校規(guī)范比較反感，很難從學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得幸福感，這些都可能誘發(fā)他們采取欺凌行為。[51-52]

最后，學(xué)校歸屬感和紀(jì)律狀況對(duì)欺凌也有著重要影響。青少年感知的學(xué)校歸屬感與遭受校園欺凌之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。[53]反過來，青少年受到的欺凌越多，其自評(píng)學(xué)校安全感越低，對(duì)學(xué)校的歸屬感(情感、認(rèn)知和行為上的認(rèn)同和投入)也越低。[54]整體學(xué)校歸屬感較高和學(xué)校采取較嚴(yán)格的學(xué)生到校管理模式(聚合學(xué)生每周翹課次數(shù)而得)，有利于減少學(xué)生遭受關(guān)系欺凌的風(fēng)險(xiǎn)。[53]

總體而言，學(xué)校環(huán)境對(duì)校園欺凌的影響比較復(fù)雜。學(xué)校尚未形成反欺凌規(guī)范、教師對(duì)學(xué)生的支持不足、教師公正性水平低、班級(jí)管理不善和學(xué)校紀(jì)律氛圍差等因素很可能增加校園欺凌發(fā)生率；以上這些風(fēng)險(xiǎn)因素還可能造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)差、學(xué)生對(duì)學(xué)校缺乏歸屬感，感到學(xué)校安全感低，從而進(jìn)一步增加欺凌或被欺凌發(fā)生風(fēng)險(xiǎn)。

2.家庭系統(tǒng)視角

家庭微系統(tǒng)對(duì)校園欺凌也有著重要影響。家庭系統(tǒng)理論(family system theory)認(rèn)為，家庭成員的相互關(guān)系會(huì)影響青少年與同伴的互動(dòng)，因而學(xué)生欺凌行為也是一種家庭系統(tǒng)性的產(chǎn)物。[55]已有研究表明，父母的過度保護(hù)或縱容、親子關(guān)系不良、父母在外打工與被欺凌相關(guān)，而父母專斷的教養(yǎng)方式、家庭暴力或充滿其他沖突的家庭環(huán)境、兒童虐待等與欺凌有關(guān)。[56]

另外，已有研究還發(fā)現(xiàn)校園欺凌風(fēng)險(xiǎn)還受家庭背景因素的影響。相對(duì)而言，那些來自較不富裕、父母受教育水平較低和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化地位較低等弱勢(shì)家庭背景的青少年更有可能卷入欺凌，包括成為欺凌者、受害者的可能性都更高。[57-58]那些沒有與父母一起生活的青少年更多地遭受校園欺凌，其中雙親同時(shí)缺席的青少年遭遇欺凌的風(fēng)險(xiǎn)最大。[59]這種影響效應(yīng)還存在城鄉(xiāng)差異，相比于城鎮(zhèn)青少年，家庭環(huán)境對(duì)農(nóng)村青少年的影響更大。流動(dòng)、留守以及農(nóng)村青少年更易遭受校園欺凌。[60]流動(dòng)兒童家庭的親子親密感較差，這增加了其遭遇欺凌風(fēng)險(xiǎn)的可能。[61]來自困境家庭的兒童擁有較低的家庭關(guān)懷度，其受欺凌的風(fēng)險(xiǎn)更高。[62]同時(shí)，缺乏父母關(guān)愛和支持的農(nóng)村留守青少年往往為了尋求安全感、同伴歸屬感和自我存在感而欺凌他人。[63]

總之，家庭系統(tǒng)與兒童和青少年卷入校園欺凌的高風(fēng)險(xiǎn)密切相關(guān)。良好的家庭環(huán)境是孩子免于遭遇欺凌的保護(hù)性因素，父母的關(guān)懷和支持能夠?yàn)閹椭优档推哿栾L(fēng)險(xiǎn)和采取更為積極有效的應(yīng)對(duì)方式。

(四)社會(huì)情境視角：宏觀環(huán)境如何影響欺凌？

社會(huì)情境視角的欺凌研究認(rèn)為校園欺凌是未成年人對(duì)成人社會(huì)的權(quán)力關(guān)系、欺凌文化的反映和模仿，校園欺凌的根本原因在于權(quán)力不平等的社會(huì)規(guī)范和社會(huì)環(huán)境。[64]宏觀社會(huì)情境的相關(guān)研究重點(diǎn)關(guān)注社會(huì)污名與歧視、社會(huì)性別規(guī)范和教育文化等社會(huì)環(huán)境要素如何造成了校園欺凌問題。

對(duì)某些個(gè)體特征的社會(huì)污名和歧視可能導(dǎo)致并強(qiáng)化校園欺凌。相比于其他青少年，貧困、少數(shù)族裔、外來人口、殘障、孤兒、受艾滋病影響的青少年，更可能遭受校園欺凌。[65]2016 年，一項(xiàng)針對(duì)全球18個(gè)國(guó)家的10萬青少年開展的調(diào)查顯示，在經(jīng)歷過欺凌的人中，因自身性別或性取向、因民族或祖籍而遭遇欺凌的比例均高達(dá)25%。[66]這些青少年往往因?yàn)榫哂猩鐣?huì)污名的某一項(xiàng)或某幾項(xiàng)特征而遭遇歧視，在同伴互動(dòng)中被邊緣化。[67]

還有一些研究從社會(huì)性別視角分析性別規(guī)范對(duì)校園欺凌的影響。相比于異性戀者青少年，性少數(shù)群體、不符合傳統(tǒng)性別氣質(zhì)的青少年遭受到更多的欺凌。[68-69]相比于肥胖的男孩，肥胖的女孩遭遇欺凌的風(fēng)險(xiǎn)更高。[70]這背后其實(shí)是社會(huì)性別規(guī)范在起作用。社會(huì)性別是社會(huì)文化建構(gòu)的結(jié)果，男性被建構(gòu)為具有侵略性和支配權(quán)的，女性則被建構(gòu)為被動(dòng)、軟弱和順從的；青少年們內(nèi)化了社會(huì)建構(gòu)的社會(huì)性別規(guī)范，因而他們排擠、詆毀甚至肢體欺凌性別氣質(zhì)不符合傳統(tǒng)規(guī)范的同伴，而這實(shí)際上是社會(huì)文化建構(gòu)的社會(huì)性別不平等在學(xué)校中的反映。[71]性別主義和恐同主義(homophobia)的觀念不僅顯著增加青少年卷入性別欺凌的可能性，也影響不同性別青少年的校園欺凌方式。[72]男孩在社會(huì)化過程中理解、學(xué)習(xí)并內(nèi)化了傳統(tǒng)男性氣質(zhì)，進(jìn)而采取“開玩笑”等言語欺凌和肢體欺凌的方式來“創(chuàng)造”陽剛男性氣質(zhì)；而對(duì)于女孩來說，她們通常采用關(guān)系欺凌來體現(xiàn)女性氣質(zhì)。[73]總之，性別不平等的社會(huì)規(guī)范使得與性別有關(guān)的欺凌逐漸被正?；?，欺凌問題被忽視或很難得到解決。

另外，從教育文化角度看，校園欺凌在學(xué)校鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)的教育話語和等級(jí)文化的實(shí)踐中得以生產(chǎn)，同時(shí)又是青少年在學(xué)校體系中能動(dòng)地建構(gòu)主體身份的產(chǎn)物。[74]當(dāng)青少年所在的社會(huì)環(huán)境和學(xué)校教育讓他們無法確定自己是否屬于某個(gè)群體，常常擔(dān)心被排斥和邊緣化，就會(huì)產(chǎn)生社會(huì)排斥焦慮或無法獲得社會(huì)秩序歸屬感。為了緩解這種焦慮，個(gè)體很可能選擇欺凌他人的方式以獲得歸屬感。[47]在特定的教育制度與規(guī)訓(xùn)約束下，青少年們追求群體歸屬感、領(lǐng)導(dǎo)與控制的權(quán)力，在這一過程中不斷生產(chǎn)出受害者與欺凌者的身份。[75]

這類校園欺凌研究從宏觀社會(huì)情境層面尋找欺凌原因，不再將欺凌問題的責(zé)任局限于特定個(gè)體、家庭或?qū)W校，主張社會(huì)歧視、性別規(guī)范和等級(jí)文化才是導(dǎo)致欺凌的原因，從而呼吁社會(huì)各界從社會(huì)情境入手解決欺凌問題。但是，這一理論過于強(qiáng)調(diào)宏觀社會(huì)情境要素對(duì)欺凌的決定性影響，卻忽視了個(gè)體在群體互動(dòng)和社會(huì)環(huán)境中的主動(dòng)性和能動(dòng)性。

二、校園欺凌理論研究總結(jié)與展望

在總結(jié)國(guó)內(nèi)外研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，筆者將校園欺凌的相關(guān)研究歸納為個(gè)體、群體、家校系統(tǒng)以及社會(huì)情境四大研究視角。

個(gè)體視角的校園欺凌研究通常運(yùn)用定量研究方法，將欺凌者和被欺凌者的二元對(duì)立，聚焦于個(gè)體特質(zhì)與欺凌的關(guān)系。個(gè)體視角有助于理解個(gè)體的認(rèn)知、情感和道德等如何影響欺凌，但是，這一視角脫離了個(gè)體行為與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，僅從個(gè)體角度解釋校園欺凌行為的產(chǎn)生原因，尚未注意到社會(huì)環(huán)境對(duì)校園欺凌的影響。

校園欺凌的群體視角擺脫了欺凌者和被欺凌者二元對(duì)立，將欺凌視為不同角色之間權(quán)力爭(zhēng)奪和地位轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)過程，因此欺凌者和被欺凌者的角色不是既定的，角色有可能是互換的，并開始關(guān)注各種類型的旁觀者。這一類研究常常采用欺凌參與角色問卷、同伴提名法、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析等定量研究方法分析不同角色分布、群體結(jié)構(gòu)和地位權(quán)力之間的關(guān)系。這一類研究也偏愛民族志和田野觀察的質(zhì)性研究方法，關(guān)注個(gè)體在群體互動(dòng)中的主體經(jīng)驗(yàn)、群體亞文化的形成和權(quán)力的動(dòng)態(tài)爭(zhēng)奪。群體互動(dòng)過程機(jī)制重點(diǎn)關(guān)注群體之間的權(quán)力爭(zhēng)奪與群體中個(gè)體的地位競(jìng)爭(zhēng)如何導(dǎo)致校園欺凌。

系統(tǒng)視角的校園欺凌研究聚焦于家庭、學(xué)校等系統(tǒng)如何導(dǎo)致青少年遭遇欺凌或?qū)嵤┢哿?，分析了影響欺凌的家庭和學(xué)校子系統(tǒng)內(nèi)部的具體因素。不過，已有研究較少關(guān)注家校兩個(gè)子系統(tǒng)之間在防治欺凌職責(zé)劃分上出現(xiàn)的矛盾，尚未深入探究家校合作應(yīng)對(duì)欺凌的良性系統(tǒng)環(huán)境改善對(duì)策。[76]

社會(huì)情境視角的校園欺凌研究則認(rèn)為校園欺凌并非孤立的社會(huì)現(xiàn)象，認(rèn)為校園欺凌是社會(huì)結(jié)構(gòu)不良、現(xiàn)代社會(huì)排斥和焦慮以及不平等的社會(huì)文化投射到了學(xué)生同伴群體，指出社會(huì)等級(jí)、秩序?qū)用娴臋?quán)力不對(duì)等才是導(dǎo)致欺凌的原因。這一類研究多采取質(zhì)性研究方法，選題很小，目標(biāo)遠(yuǎn)大，意圖解剖不平等的社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治結(jié)構(gòu)、社會(huì)性別不平等、權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)等文化觀念與校園欺凌之間的邏輯關(guān)系。這類研究不再將校園欺凌看作中小學(xué)生的特殊行為問題，而將其視為不平等的社會(huì)情境影響下普遍存在的社會(huì)問題。

四個(gè)研究視角運(yùn)用不同的理論框架和經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析了校園欺凌發(fā)生的內(nèi)部和外部機(jī)理。校園欺凌有著復(fù)雜的社會(huì)因素，為了更加全面、深刻地分析校園欺凌現(xiàn)象發(fā)生的原因，未來研究需要綜合應(yīng)用四大研究視角的相關(guān)理論，重點(diǎn)關(guān)注以下議題：

第一，探索個(gè)體、群體、家校系統(tǒng)和社會(huì)情境四大研究視角的深度融合，結(jié)合不同研究視角分析校園欺凌動(dòng)態(tài)生成和發(fā)展過程，對(duì)四大視角的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行整體考察，進(jìn)一步分析不同視角下干預(yù)策略的效果疊加與交互機(jī)制。

第二，深入挖掘校園欺凌發(fā)生的不同層面影響因素之間交互作用的關(guān)系。目前，四大層面的影響因素對(duì)校園欺凌發(fā)生既有促進(jìn)作用也有抑制作用,比如群體規(guī)范能否減少或促發(fā)欺凌，主要取決于群體更認(rèn)同反對(duì)欺凌的規(guī)范還是更推崇欺凌文化。群體規(guī)范的形成又受到青少年個(gè)體的道德推脫傾向、家庭和學(xué)校對(duì)待欺凌的態(tài)度、社會(huì)對(duì)待弱者的方式等因素的影響。未來研究需要進(jìn)一步分析多重影響因素交織對(duì)校園欺凌的影響機(jī)制。

第三，立足中國(guó)的社會(huì)情境開展校園欺凌發(fā)生機(jī)理的研究。就社會(huì)情境視角來看，我國(guó)社會(huì)污名與歧視、社會(huì)性別觀念和教育文化有其獨(dú)特之處，未來研究需要著眼于中國(guó)場(chǎng)景中的校園欺凌實(shí)際問題，收集中國(guó)社會(huì)情境下的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)，探析社會(huì)情境要素對(duì)欺凌影響的國(guó)別差異，在此基礎(chǔ)之上，提煉出契合中國(guó)國(guó)情的預(yù)防和減少校園欺凌的社會(huì)情境改善對(duì)策。

三、校園欺凌防治實(shí)踐的邏輯與對(duì)策

校園欺凌的理論研究分析了欺凌發(fā)生的內(nèi)部外部機(jī)理，為防治欺凌的實(shí)踐指明了方向。基于文獻(xiàn)梳理，校園欺凌防治實(shí)踐邏輯分為兩條：一是從青少年個(gè)體、同伴群體、家校和社會(huì)四個(gè)層面入手，設(shè)計(jì)和開展針對(duì)性的防治策略。二是推動(dòng)多元主體之間協(xié)同治理欺凌。

依據(jù)校園欺凌的四大研究視角分別開展防治校園欺凌實(shí)踐。具體內(nèi)容包括：第一，針對(duì)青少年開展預(yù)防和干預(yù)技能培訓(xùn)。預(yù)防欺凌專題培訓(xùn)包括提升同理心的社會(huì)情感教育、性別平等教育；樹立法治意識(shí)的安全與法治教育等。干預(yù)培訓(xùn)的重點(diǎn)在于調(diào)解和處理欺凌的技能，如自我情緒管理、尋求幫助、用堅(jiān)定而自信的方式自我維護(hù)和在別人受到欺凌時(shí)提供積極幫助等。第二，針對(duì)青少年同伴群體開展群體性服務(wù)。具體內(nèi)容包括旨在培養(yǎng)積極旁觀者的防治欺凌同伴教育小組；通過主題班會(huì)、小型茶話會(huì)、學(xué)生反欺凌劇場(chǎng)和日常校園倡導(dǎo)活動(dòng)等倡導(dǎo)青少年群體形成反欺凌的同伴文化[77]；借鑒修復(fù)式欺凌防治理念與方法，開展同伴支持與調(diào)解。[78]第三，針對(duì)家校開展專業(yè)服務(wù)。家庭層面的措施包括家長(zhǎng)防治欺凌專題培訓(xùn)，開展改善家庭親子關(guān)系，改變不良教養(yǎng)方式和解決家庭暴力等問題專業(yè)服務(wù)，同時(shí)增加對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化地位處于弱勢(shì)的流動(dòng)兒童、留守兒童等弱勢(shì)家庭的社會(huì)支持服務(wù)。學(xué)校層面的措施包括為教師提供防治欺凌專項(xiàng)培訓(xùn)，通過第三方社會(huì)組織服務(wù)或是學(xué)校定期開展活動(dòng)的方式促進(jìn)師生溝通，形成良好的師生關(guān)系，根據(jù)《未成年人保護(hù)法》和教育部等發(fā)布的《加強(qiáng)中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》相關(guān)要求，建立學(xué)校防治欺凌委員會(huì)并制定學(xué)校反欺凌的制度，以及從學(xué)校教育制度、紀(jì)律管理制度等方面確保不同個(gè)性學(xué)生得到尊重和受到公平對(duì)待，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)校歸屬感。第四，針對(duì)社會(huì)層面開展防治欺凌專業(yè)服務(wù)。盡管校園欺凌事件主要在學(xué)校場(chǎng)域發(fā)生，但它卻是青少年受到不平等的社會(huì)規(guī)范與制度環(huán)境潛移默化的影響而發(fā)起的以強(qiáng)凌弱傷害行為。因此，可以通過政府購(gòu)買服務(wù)的方式引入第三方機(jī)構(gòu)提供防治欺凌專業(yè)服務(wù)。另外，政府、學(xué)校和第三方機(jī)構(gòu)均需要加大宣傳，倡導(dǎo)拒絕暴力、平等尊重的社會(huì)文化。

在此基礎(chǔ)上，防治校園欺凌需要構(gòu)建多元主體協(xié)同參與的長(zhǎng)效機(jī)制。目前，我國(guó)防治校園欺凌的責(zé)任主要在學(xué)校，但學(xué)校并不具備足夠的資源和能力完全解決欺凌問題，學(xué)校職責(zé)超出其勝任范圍。[79]欺凌問題并非學(xué)校一家之責(zé)，單純要求學(xué)校承擔(dān)預(yù)防和治理欺凌的主體責(zé)任不僅不合理，且很可能無法達(dá)到預(yù)期效果。[80]因而，建立防治欺凌的協(xié)同機(jī)制是未來我國(guó)防治校園欺凌實(shí)踐的重要方向。協(xié)同防治欺凌機(jī)制建設(shè)主要包括協(xié)同網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、協(xié)同運(yùn)行機(jī)制和協(xié)同保障機(jī)制。政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)組織及青少年構(gòu)成了防治欺凌協(xié)同治理的主體要素，在每所學(xué)校搭建一個(gè)常態(tài)化的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，明確各主體的職責(zé)邊界，所有主體都能在必要時(shí)依托平臺(tái)參與欺凌防治。協(xié)同運(yùn)行機(jī)制主要包括多方主體的共識(shí)和信任機(jī)制、溝通機(jī)制、聯(lián)動(dòng)機(jī)制和反饋評(píng)估機(jī)制等。協(xié)同保障機(jī)制具體包括各主體能力建設(shè)的內(nèi)部保障和外部環(huán)境保障。前者主要是通過資源和組織保障，促進(jìn)各主體防治欺凌能力培育，以提高防治欺凌治理主體的行動(dòng)能力，實(shí)現(xiàn)防治欺凌協(xié)同治理的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。后者主要是從資金保障、政策支持等方面保障各主體合法合規(guī)地處理欺凌問題。